读写结合,同步提升——小学语文读写结合教学策略探析

江苏省苏州工业园区斜塘学校 朱培芬

在基础教育改革不断推进的背景之下，以“读写结合”为代表的新的教育改革思路应运而生，并取得了一系列颇为喜人的成果。“阅读”和“写作”可以说是一对“休戚与共”的“双生子”，二者有着彼此共融、互相促进的有机关系，同时在对学生语文综合能力的塑造方面也存在着很大的共同空间。立足于此，笔者结合自己的教学经验，通过文献查阅、案例分析等方法获取有关信息，重点从“读写结合”的路径切入，针对现阶段的一系列问题提出若干教学策略，以供参考。

一、落实分层理念，提高读写结合教学工作的执行精度

由于多方面或先天或后天的因素，小学生在认知思维、知识储备、个人兴趣和学习能力等方面呈现出众多差异。因此，教师在开展“读写结合”视域下的综合教学活动时，应当立足更高层面，扎实推进分层教学。一是优化学情信息的获取范围和整合渠道，二是结合有关工作成果制订并实施更具个性化色彩的工作计划，为后续教学的开展提供准确的参考。

1.扩大读写学情的搜集范围和渠道

“学情”一词内涵丰富，任何能对学生的认知能力、知识储备、思维模式、学习效率和学习兴趣生成能动作用的要素均属于学情。在传统的教育模式中，很多教师调查学生的学情时，过度拘泥于读写能力、认知基础乃至具体的读写分数等“老三样”项目。虽然这些“老三样”是学情调查的“保留项目”，但如果止步于此，显然难以还原学生的读写综合情况，从而阻碍后续教学工作的开展。因此，教师在进行学情调查时，还必须关注学生的读写认知思维、信息处理习惯、读写兴趣以及个人性格等，同时建立起综合性、复合性的资讯获取框架，以深入认识学生在阅读和写作中所出现的问题和应当获得的指导。

例如，教师可收集学生近期考试或训练中有关阅读和作文的答卷，并结合材料、题目或话题的类别、难度、方向等进行分析，了解其读写水平和强弱项分布；在日常讲解和练习过程中，教师要与不同水平的学生进行对等互动，获取其读写方面的综合信息——尤其是他们的能力层级和读写特长。

基于此，教师才能开展有针对性的教学活动，更高效地开发和利用课程资源，进一步补齐学生在读写方面的短板。

2.根据学情制定有针对性的读后续写指导方案

档案的创建是为了服务后续的查阅和咨询。基于此，创建“读写结合”视域下的学情档案之后，教师应更加积极地设计并执行学生“读写结合”指导方案。应遵循两项准则：第一，“档位相符”，即在设计、执行指导方案时充分考虑学生的阅读和写作能力，同时引入具有一定难度的成分作为“提高载体”；第二，“扬长补短”，即一方面预留一定空间用于学生发挥所长，另一方面结合学生的阅读与写作短板进行精准强化工作。

比如，有的学生在阅读方面表现不俗，却不善于将丰富的阅读资源融入写作中，此时教师可从“微写作”的角度切入，让学生根据一些短篇材料进行仿写训练。还有的学生写作中存在同质化问题，教师便可利用更多类似的材料做对比引导，帮助学生突破难点。

这些措施有利于解决学生读写学习中的“木桶问题”，使其生成并强化复合型读写意识与能力。

二、丰富写作技法指导，扩大读写结合教学工作的执行维度

阅读和写作是重要的教学和考核内容，教师务必要将“多维教学”理念落到实处，制定更加完备的教学方案，从主题、文体和风格三个角度构建更为立体的教学体系。

1.围绕材料主题开展读写结合多元化教学活动

阅读和写作都以文章为载体，而“主题”是文章的要素。因此，教师应当立足文章“主题”设计并执行“读写结合”视域下的教学方案，搭建内容完备、形式多元、渠道复合的主题系统，帮助学生更好地提炼并整理阅读及写作主题，构建起一一对应的主题应用策略“储备仓”，使学生面对阅读和写作任务时得心应手、游刃有余。

比如完成《草原》一课的教学后，教师可根据课文中“表达对自然的欣赏和对人际和谐关系的讴歌”这一主题，引导学生阅读《梦中天路》和《傣家回忆》两篇文章，探寻作者在主题表达上采取的策略，整理作者揭示核心观点的具体方式，再组织学生进行相应的练习。

如此，学生将会对主题形成具象化的认知，通过对主题的精准选择和有机表达，写出传神、传意的佳作。

2.围绕文体开展读写结合多元化教学

阅读和写作活动要想得到高质量开展，最关键的就是要把握好文章的框架，要想达成这一目标，就需要对文章的文体做到“烂熟于心”。据此，教师在开展“读写结合”视域下的教学工作时，一定要把对学生阅读与写作策略的指导范畴扩大到文体领域，结合记叙文、应用文（说明文及议论文）和散文等在小学阶段比较常见的三种文体来设计相应的指导计划，引导学生总结对标于文体的常规行文框架，而后根据最近的阅读、写作教学主题、目标来设计具体的练习，帮助学生从实质层面提升完成多种类型阅读及写作任务的能力。

例如，对于《猫》这篇记叙文的读写结合教学来说，教师可以在讲读之后，组织学生读一读《“主动驯化”的猫》和《春日小虎》两篇文章，分别结合说明文、散文、记叙文三种文体去对比、梳理、总结它们在结构方面所表现模板，即“对象—特点—方法”，“情感背景—情感内涵”，以及“背景—过程—情感”，再带领学生挑选材料中最为明显的部分进行对应文体的仿写或续写练习。

这样一来，学生对于一篇文章和一个题目的认知将具体到方法和结构的层面上来，能够为有关灵感、素材的能量释放打下牢固的基础，自然也就能促进他们写作素养的提高。

3.围绕材料风格开展读写结合多元化教学

也许，小学生说不明白到底什么是“文风”，但“文风”却能在潜移默化间影响学生，就像是一个人的脾气秉性。教师在“读写结合”视域下的教学活动中，需要充分关注对标多元文风之篇目的能动融入和有机利用。一是借助这些材料中“个性十足”的成分来引导学生从更深层次体会“文风”的内涵、体现形式和差异化的阅读感受：二是带领学生开展有关的读写训练，通过这种模式提升学生的阅读及写作水平。

比如，就“环境描写”模块的读写指导工作而言，教师不妨将课内的《火烧云》以及课外的《天有灼兮》《大闹天宫之后》这三篇文章提供给学生进行对比阅读。同时，请他们仔细分析三篇文章中有关“火烧云”的个性化描写，帮助他们从中体会“平实质朴”“诗情画意”和“‘脑洞’大开”这三类写作风格在选词用句、取景选材等方面的差异，而后安排学生选择一种自己最喜欢、最擅长的风格开展仿写练习。

通过一系列的引导，学生在写作方面将会形成更有个性的能动意识，他们写出来的文章不再“千文一面”，更有可能在考试中“脱颖而出”。

三、注重写作素质提升指导，优化读写结合教学工作的质量

任何一项教学工作都只能对学生的素养形成起到“外化催动”的作用，要想让学生的素养得到实质性的形成和提升，教师就须重视对学生“内力”的有效激活和释放。因此，教师务必同时从“素材积累”和“情怀塑造”两个角度出发，优化学生的立体阅读与写作素养，借助“读写结合”视域下的教学渠道，从更高层次扩充学生写作素材、人文情感、社会认知的综合“库存”，使学生在“读写结合”的高维指导之下生成、增强、巩固自身读写素养的“形成基础”，以进一步提升学习成效。

1.在读写结合教学中丰富学生的写作素材

一篇文章的诞生建立在丰富的素材之上，因此无论是在阅读还是在写作中，学生只有积累起了可观的素材，相应的学习、练习活动才能开展得更有质量。基于这样的客观认识，教师应当通过更为积极的方式，带领学生借助“读写结合”平台，从众多高质量的素材中获取丰富、多元的“养料”，对标人物刻画、古诗设计、情景描写甚至更加详细的词、句选择等，引导学生做出相应的摄入、消化工作，利用这些活动帮助学生结合之前的学习成果建立起储备素材的“仓库”，从而让学生在解读文章、撰写文章时能够“随取随用”。

例如，在开展以“怀念恩师”为主题的写作教学时，教师可以先组织学生读一读《那一年的夏夜》《“你是个好孩子呀”》和《美丽的莲花白》三篇文章，尝试模仿这些作品在表现不同事件、不同情感时所作的书面表达，同时提炼、归纳其中出现的代表性词句。

这样的教学方法可以在实质上扩大学生的眼界，留给学生更大的写作主动权，拓展学生写作的空间，提高其习作水平。

2.在读写结合教学中丰富学生的写作情怀

如果没有真挚的情感和深邃的思想，一篇文章只不过是一个个“字堆”，不能带给读者以情感共鸣，文学也就失去了它的魅力。基于这一认识，教师在“读写结合”视域下设计指导计划时，应当着眼于更高层次，带领学生在相应的活动中摄入、消化更多饱含在字里行间的人文情怀，并在此过程中引导学生根据自身的生活认知和社会感受来进行能动比照，基于此生成丰沛、细腻、真挚的情感，并写出“下笔如有神”的好文章。

比如，教师可以为学生提供《飞翔的鱼》《安娜的秘密》和《紫色格桑花》三篇文章，结合其中的“讴歌生命”“追忆童年”“感恩温情”三种与学生生活联系最为紧密的情感主题，带领他们生成个性化的情感体验，同时让学生将自己的真实经历变为可以直接体现在练笔作品中的情感“基因”。

这一方法的有效实施，可以将学生的作文认知真正提高到“传情达意”的理想高度，促使他们以更为自觉的态度去进行文辞、结构、内容和情感的精雕细琢，最终实现教学成果的实质性扩大、优化和巩固。

“读”是“写”的“前哨战”，“写”是“读”的“大本营”，只有二者有机共促，语文教学工作才能取得可观的成果。教师要从这个角度出发，深入思考并积极优化自身的教学思维，旗帜鲜明地树立起“读写结合”的科学观念，让学生在“以读促写+以写促读”的联动模式下不断提升自己的阅读和写作素养，同时在这个过程中激发学生开展自主学习的潜能和“内驱力”，为他们将来的语文综合学习提供强有力的保障。