“活教师”从研究儿童起步

田浦

陈鹤琴先生在《怎样做幼稚园教师》一书中提到，教师应具有“慈母的心肠，丰富的知能，和爱的性情，研究的态度”。围绕陈鹤琴先生所提出的“研究的态度”，我园特别强调将研究儿童、认识儿童作为青年教师专业发展的重心。青年教师从研究儿童开始，逐步成长为“研究型教师”，最终走向“活教师”的专业成长之路。为何“活教师”要从研究儿童起步？“活教师”如何在研究儿童中成长？本文将围绕这些问题阐释我们对“研究儿童”的理解，并尝试结合本人的专业成长经历总结“活教师”的成长路径。

我园在陈鹤琴先生“活教育”思想的引领下，将“活教师”作为青年教师专业成长的目标。基于陈鹤琴先生对幼儿园教师的要求和期望，我园明确了“活教师”的内涵，其核心是和爱的性情、创造的实践、研究的态度。具有研究的态度是成为“活教师”的必备条件，也是青年教师成长为“活教师”的必经之路。

我园教师的专业成长之路是从研究儿童开始的。我们并没有走传统的从学习教学技能入手的道路，而是希望教师将关注点放在儿童身上。这既是基于我园教师队伍构成的现实考虑，也是基于深入思考的理性决定。首先，建园之初，我园教师队伍中大多是刚走上工作岗位的新教师，他们没有丰富的教学经验。所以，我园引导教师从关注儿童开始，专注地去感受与儿童共同生活和游戏的乐趣，而不是纠结于教学活动的“成败”。其次，我们认为了解儿童是教育儿童的前提。陈鹤琴先生在《怎样做幼稚园教师》一书中也曾指出，教师要有非常丰富的常识，要明了儿童心理，方能因材施教，满足各个儿童的需要。要了解儿童，势必要对儿童进行研究。幼儿园教师对儿童的研究，与纯粹的学术研究、理论研究不同，是基于教育现场的研究，是对教育实践的研究。幼儿园教师每天接触真实的儿童，开展各种各样的教育实践，这些都是鲜活的研究对象、研究场域。

“活教师”的成长与不断深入研究儿童是分不开的。随着对儿童的研究和认识的不断深入，教师的教育实践能力也不断增强，教师也逐渐能自如地应对复杂多变的教育情境。回顾本人工作6年来研究儿童、认识儿童的历程，在“活教师”成长道路上的足迹也清晰可见。

第一步：关注儿童，研究儿童行为表现，教师提升了对儿童行为的敏感性。

“儿童是好奇好问的”“儿童是喜欢探索的”“游戏是儿童的基本活动”……这些关于儿童的描述对于刚刚进入幼儿园工作岗位的教师来说，只是教科书上的理论知识，只是为了应对教师招聘考试而不得不背下来的内容。在我园“研究儿童先于研究教学”的理念引领下，教师们开始关注儿童，开始感受与儿童共同生活和游戏的乐趣，这些教科书上的理论知识开始与幼儿园工作实际相连接，每一句与儿童相关的描述在教师心中都有了相应的儿童的身影。

刚刚工作的我经常为“管不好孩子”“孩子不听我的”感到焦虑和着急，也经常经历教学活动现场的“翻车事故”，我想顺着自己设计的活动流程一步步走下去，可是孩子们总是“带着我走偏”。我和孩子们一起到户外捡拾秋天的落叶，孩子们却被地上的小虫子吸引。一次观察蝌蚪的活动中，我为孩子们提供了小网兜、放大镜等各种用于观察的材料，孩子们却选择用手去缸里捞蝌蚪，发现蝌蚪滑溜溜的，还将水洒得满地都是。我为自己无法掌控教育现场而自责、羞愧。我经常苦思冥想：是我的教育策略不够丰富，还是我的教学设计不够出彩，抓不住孩子的眼球？这样的“翻车现场”和“出乎意外”越来越多之后，我从一开始的只关注自己的教学，慢慢地转为思考“孩子们到底对什么感兴趣”“究竟喜欢做什么”。

幼儿园给予新教师的宽松的成长氛围也让我暂时放下对于教学的执念，转而静下心来去看一看孩子们正在做什么、喜欢什么。由此，我发现自己打开了新世界的大门，看到了儿童是那样的有趣、生动、灵活。我看到每天因为入园焦虑而一直坐在班级门口哭泣的男孩，会在教师没有陪伴他时去拨弄、把玩桌边的玩具，眼神里没有一点难过、焦虑，反而流露出好奇和欣喜；我看到吃完饭的孩子们小心翼翼地捏着几颗饭粒，放在装了蝌蚪的缸里，探着头观察蝌蚪有没有吃饭粒，我想，他们一定很喜欢蝌蚪；我看到几个孩子在晨间锻炼时蹲在地上，用小树枝在地上挖来挖去，抬起头笑嘻嘻地说“我们在挖宝藏”，我想，对于孩子来说，此刻“挖宝藏”的兴趣和快乐肯定大于锻炼身体；我看到早上入园时，平时害羞、不善于表达的小女孩和同伴为谁是第一个到幼儿园的争得面红耳赤，而我站在一旁绕有兴味地看他们如何“辩论”，发现他们的语言能力和社会能力是在真实的交往活动中发展起来的；我看到孩子在自己还照顾不好自己的情况下，坚持每天给班级饲养的兔子喂胡萝卜、青草，和教师一起打扫兔笼，我明白了自编的“给小动物喂食”游戏远没有亲自照顾兔子有趣……在我把目光和关注点从自己的教学转向儿童本身之后，我明白自己想给儿童的不一定是他们想要的，只有静下心来，蹲下身去看儿童每天在干什么，才能知道他们想要什么，他们喜欢什么，他们遇到了什么问题以及怎样解决问题。在与儿童的相处中，儿童好玩的、有趣的行为一直吸引着我的注意。观察儿童的行为表现，让我感受到儿童的力量、儿童的有趣，也让我将生活中的儿童与书本中的儿童对应起来。

在“活教师”成长的第一步，教师从刚开始只关注自己的教学，慢慢地走向关注儿童。教师关注儿童，被儿童好玩、有趣的行为所吸引，雖然也曾尝试着去发现儿童的兴趣、问题和需要，但当时并不知道儿童行为背后的原因，也不知道怎样支持和帮助儿童。即使这样，教师也在不断关注儿童的过程中提升了对儿童行为的敏感性。“活教师”的成长从研究儿童起步，研究儿童从关注儿童起步。因为关注儿童，教师才看见了儿童，看见了儿童的兴趣和需要，才逐渐找到了教育的原点——儿童。

第二步：基于对儿童的解读，研究教育对儿童发展的影响，教师提升了教育策略的针对性。

在关注儿童的过程中，教师逐渐尝试着去解读儿童诸多行为背后的原因，解读儿童的行为代表着他正处于什么样的发展台阶。同时，教师基于对儿童的解读，开始大胆地回应和支持儿童。我园及时关注教师们的需求，研制了《儿童发展观察评估指引》（以下简称《指引》），助力教师们解读儿童的行为。同时，各个学科教研组开展观察评估研讨会，组织教师们结合《指引》对儿童行为的观察案例进行分析和解读，帮助教师们明晰：自己对儿童行为的解读是否客观、准确？对儿童发展台阶的判定是否合适？影响儿童发展的因素有哪些？自身的教育策略是否有针对性，能否切实帮助儿童成长？

例如，在一次社会领域观察评估研讨会上，我们围绕“情绪的辨识与调节”这一关切点进行研讨。一位小班教师在分享的案例中提到，孩子因为没有选到自己想玩的玩具，一直哭着说“我不开心”。南京师范大学郭良菁教授在分析时也讲到，这是小班孩子表达不良情绪的正常表现。我心中一怔，我所在的中班有一个叫果果的男孩，他遇到同样的情况也用哭闹的方式表达自己的情绪。我开始意识到，对于小班孩子来说正常的行为表现，如果发生在中班的果果身上可能就“不太正常”了，这或许说明果果在这方面的发展还只是小班孩子的水平。我原先想当然地认为果果到了中班就会自然而然地学会正确表达情绪，但是事实上果果并没有按照我预想的节奏发展。每次果果哭闹时，班级教师都会提醒他：“你已经是中班的小朋友了，遇到问题光哭可不行，要想办法解决。”可是果果听到这样的话往往哭得更厉害。教师的提醒对果果的情绪调节并没有帮助。因为教师对果果发展台阶的判定是不合适的，没有尝试去解读果果行为背后的原因，并以所谓的“中班幼儿的统一标准”去要求果果，所以果果并不能得到真正的帮助和发展。

在郭良菁教授的启发下，我开始回顾果果在班级中的行为表现及其家庭教育情况和家庭教养方式。我们抽丝剥茧，最终发现果果其实是想用哭闹的方式达到自己的目的，因为他在家中哭闹很奏效，所以他在幼儿园时延续了同样的方式。当他发现在幼儿园小哭小闹没有用时，他就用更高强度的哭闹来应对。所以，果果在“情绪的辨识与调节”这一关切点上还处在最初的发展台阶。如何引导果果向“用语言表达自己的情绪”这一更高的台阶发展呢？果果的语言表达能力没有问题，只要我们改变原来的教育策略，稍加引导，他就能在现有的基础上得到发展。我们和果果的家长进行沟通，形成家园一致的教育策略。当果果用哭闹应对时，我们不要马上满足他的要求，要提醒他用语言表达自己的想法。当果果不哭闹并且能用语言表达时，我们要立即给予鼓励和表扬，强化他的行为，让他明白不哭闹也能满足自己的需求，有比哭闹更好的表达方式。一段时间后，果果在家和在幼儿园哭闹的现象都明显减少了，用语言表达自己需求的行为增多了，可见该教育策略切实有效。郭良菁教授曾经对我们说：“教师需要具备判断幼儿现实状况并看到其潜力的眼光。”如果我一直纠结于果果当下应该达到哪个发展台阶，不去思考和关注他真实的发展情况，而依然采用普适性、非针对性的教育策略，可能就要耽误他的成长了。

在运用《指引》评估和解读儿童发展的过程中，教师逐渐学会用发展的眼光看待儿童，对儿童的发展建立合理的期待，用“事实上的发展水平”代替“我以为的发展水平”，用“有针对性的教育策略”代替“整齐划一的要求”。在这一阶段，教师在教育实践中关注儿童的行为，寻找儿童行为背后的原因，解读儿童的行为，分析自身教育实践对儿童的影响。教师逐渐明白为什么儿童会有这样的表现，是教师采用的教育策略不合适，还是家庭教育的原因或者其他原因。教师也能够在教育实践中反思，知道儿童需要什么，教师可以做什么、不适合做什么。依据《指引》解读儿童的行为表现，教师可以更加理性地分析儿童的行为，反思自身的教育实践，调整教育策略，寻找有针对性的教育对策。

第三步：基于儿童发展进程，研究儿童发展与教育的关系，教师的教育实践更有系统性和灵活性。

在对大量的儿童行为观察案例进行分析和解读之后，教师逐渐从关注儿童行为表现的“点”到关注儿童发展脉络的“线”，进一步理解《指引》所呈现的儿童发展进程。儿童的发展并不是孤立的，应当把它放到发展进程中去看待。基于儿童的发展进程，教师能够看到儿童的发展呈现一定的规律性。但是，教师仅仅依据规律性去把握儿童发展目标和方向是不够的，还要意识到儿童的发展呈现一定的复杂性，儿童对事物的认知并不是简单地从不认识到认识，技能的习得并不是简单地从不会到会，情感态度的发展也并不是简单地从不喜欢到喜欢。这中间可能是一个漫长的、前进和后退不断反复的复杂过程。这也是教师的教育实践需要更为系统和灵活的原因。

例如，我们在中班开展了主题活动“蔬菜朋友”。教师希望儿童逐渐养成不偏食、不挑食的良好习惯。基于对儿童发展复杂性的认识，教师意识到儿童健康生活习惯的养成并不是一蹴而就的，而且它与儿童对相关科学知识的了解有着密切联系。儿童的学习是一个整体，教师势必要进行系统的考虑，整合各个领域的学习，共同帮助儿童达到发展目标。首先，教师基于对儿童健康生活习惯养成现状的了解，发现儿童不太明白为什么要养成健康的生活习惯，也不知道怎样才能养成，由此，教师综合各个领域，通过多种途径，帮助儿童知道蔬菜形态各异、营养丰富，有益于自己的健康成长。其次，教师基于对儿童前期经验的把握，意识到儿童对蔬菜的认识比较浅薄和片面。如果不了解蔬菜，何谈喜欢呢？于是，教师采用多种方式帮助儿童认识常见蔬菜的名称和特点，了解蔬菜的特性。最后，在主题活动开展的过程中，教师不断观察儿童的行为表现，不断回望主题活动的目标，评估儿童发展的哪些目标已经达成，哪些目标尚未达成，进而做出必要的调整。教师基于对儿童发展复杂性的认识，系统考虑儿童的发展，系统开展教育实践，就能整合儿童各个领域的学习，高效地促进儿童的发展。

教师教育实践的系统性不仅体现在幼儿园课程中，还体现在家园共育中。儿童的发展是一个复杂的过程，单方面依靠幼儿园教育或家庭教育都是不够的，必须将幼儿园教育和家庭教育相结合才能系统地支持儿童的发展。例如，我所在的班级有一个在社会性发展方面需要得到关注的男孩骏骏，尽管教师在幼儿园中经常对他进行引导，但效果微乎其微，于是教师与他的家人进行了沟通。我们注意到，当家长意识到问题，采取家庭教育策略时，骏骏就会出现小小的进步，而当家长不密切关注和引导骏骏时，骏骏的发展就会出现倒退。在中班上学期末，由于家园配合紧密，骏骏在社会领域的发展进步显著，但是到寒假结束、新学期开学时，骏骏的行为又出现了反复与倒退。待到大班开学时，骏骏的社会性发展状况又让教师和家长感到惊喜。由此可见，儿童的发展是一个十分复杂的过程，需要家庭和幼儿园共同努力。有时家园配合的效果立竿见影；有时即使采取了教育措施，也没有效果；有时虽然没有采取教育措施，但经过一段时间的等待，儿童自己也在发展与成长。这也提醒教师理性认识教育的复杂性，以平常心对待儿童的发展，正确看待儿童发展与教育之间的复杂关系。

教师基于对儿童发展进程复杂性的理解，不仅能系统地开展教育实践，也能更加灵活地采用教育方法和策略。例如，在小班下学期开展主题活动“春天”时，孩子们偶然在幼儿园看到了小蜗牛，由此展开了关于小蜗牛的探索。在追随孩子们的偶发兴趣，引导他们进行探索的同时，教师也在思考和评估这个年龄阶段的孩子对于小蜗牛的探究究竟要进行到什么程度。当教师发现孩子们对于小蜗牛的兴趣浓厚，被小蜗牛深深吸引时，教师舍弃预设的集体活动，调整为师幼围绕小蜗牛一起讨论，及时呼应孩子们当下的兴趣、问题和需要。当孩子们对于小蜗牛的问题越来越多时，教师没有急于解答与回应，也没有引导他们立即去探索，而是思考如何支持他们在与小蜗牛的相处中，通过自己的观察去探究和发现。同时，教师还以儿童的发展进程为参照，灵活调整教育的目标。例如，对于小班孩子来说，他们喜欢小蜗牛，对小蜗牛感兴趣，愿意去观察，会提出自己的疑问，能发现小蜗牛的明显特征，会用自己的方式表达对小蜗牛的认识和情感，这就足够了，没有必要“为了深入而深入”。当课程开展中嵌入了教师对儿童的观察评估，把儿童当下的行为放在整个发展进程中去考察，教师对儿童的回应和支持也就进退自如了，教师会结合儿童的行为表现，判断儿童的发展水平，选择合适的时机和方式予以灵活回应。

随着对儿童发展进程理解的加深，教师逐渐感受到儿童发展的复杂性，以及儿童发展与教育之间的复杂关系，同时也更加明确教育的目标和儿童发展的方向。当教师把对儿童发展目标的认识和把握贯穿于教育实践，教师就不再局限于单纯回应儿童的行为，而是在教育过程的前、中、后都有充分的思考，在把握儿童发展进程的基础上系统、灵活地开展教育实践。

总之，从关注儿童、研究儿童的行为表现，到研究教育实践对儿童的影响，提升教育策略的针对性，再到研究儿童发展与教育之间的复杂关系，系统、灵活地开展教育实践，这种研究的態度让教师不断加深对儿童的认识和理解，也逐渐拥有了在实践中反思与创造的能力，从而成长为“活教师”。