基于核心素养的初中生物学多元评价方式的实践

张 翀

(苏州市立达中学校 江苏苏州 215007)

生物学科的教学评价强调主体多元,充分发挥学校、教师、学生等参与评价的积极性,综合利用各评价主体的评价结果,促进所有教育参与者教育方式和行为的改变;强调方法多样,将定性评价和定量评价相结合,纸笔测试与表现性评价相结合,综合利用各种方法,保证评价结果的准确性和有效性。多元化的评价方式以发展教师与学生双主体作为有效教学的根本目的。一方面,对教师的课堂教学情况进行观察和测量,以改善教师的教学,促进教师的专业发展;另一方面,教师对学生在生命观念、科学思维、探究实践、态度责任的核心素养各方面进行发展性评价,以此来促进学生的个性化发展,最终实现课程宗旨。笔者所在学校针对生物学科不同类别的课程采用了不同的评价方式,为学生提供了充分认识、发展自我的平台和机会,也为教师及时调整和改进教学提供了可能。

1 构建课程评价体系,明确内容与标准

我校于2020年申报了生物学科的创新实验课程基地项目,构建了以国家课程、校本课程和拓展课程三类课程组成的课程体系,同时设计了以课程为载体,以培养学生核心素养为目标的评价体系(表1),以多元化的评价方式对学生进行全方位、科学化的评价。

国家课程更关注生物学基本技能、方法和核心素养的培育,比较注重知识与思维建构。采用终结性评价和过程性评价相结合、定量评价和定性评价相结合的评价方式,能更加准确地实现评价的目标和功能。

校本课程更关注学生的兴趣、体验和感知,比较注重动手和实践能力的提升。主要利用量规和工作表进行评价。其中,工作表包括实验表、产品设计表、检测(查)表、调查表等,是辅助学生完成项目解决问题的工具;量规包括项目量规、方案量规等,是衡量学生解决问题水平的标准。根据评价量规的分数和学生工作表的分数,加权平均得到学生的项目完成评估,最后采用等级制打分,即优秀、良好、及格和不及格。评估的过程中,不同的课程项目会采用不同的评价方法,主要以学生自评、小组评价和教师评估为主。

拓展课程更注重学生自身生活和社会实践,体现了对知识的综合应用。学生在课余时间或假期里完成相应的主题式实践活动,评价方式主要采用评议的方式,教师、学生、家长共同参与,根据学生完成活动的科学性、规范性、美观性等方面按等级打分,并在评奖后给予表扬和展示。

2 灵活使用多元评价方式,发挥评价育人价 值

2.1 运用教育统计学进行定量评价

对某届初一新生生物期初调研试卷进行效度分析,用SPSS 软件处理学生得分,得到试卷的分数分布直方图、折半信度、难度系数等数据(图1)。针对研究结果运用教育理论分析试卷的特点和学生生物学素养中的不足之处,并提出教学建议。

图1 试卷分析图表

通过此次调研的数据分析可知:调研卷具可靠信度、可测性;此次调研卷是用作目标参照性的结果评价,试卷难度偏低、样本分数呈负偏态是符合绝对测评要求的;虽然试题难度偏小,但学生的基础相差较大。测评后该届教师有针对性地采用了多样化的教学方法来兼顾所有学生的发展。如重视学生间存在的基础差异,在教学过程中有效开展个性化教学;引导学生关注生活实际、关注健康;重视青春期教育等。

运用教育统计学进行评价属于诊断性评价,也就是在某项教学活动开始之前对学生的知识、技能以及情感等状况进行的预测。通过这种预测可以了解学生的知识基础和准备状况,以判断他们是否具备实现当前教学目标所要求的条件,为实现因材施教提供依据。有效的定量评价可以帮助教师把握教学方向,让学生明白自己学习过程中的问题和薄弱环节,做到教与学都能“有的放矢”,有利于提高教与学的有效性。

2.2 制定课堂观察量表进行课堂形成性评价

课堂教学中的形成性评价大多通过课堂观察量表(表2),对学生学习情况和教师教学情况进行记录、分析和研究,以此为依据改善学生课堂学习和促进教师专业发展。它从教与学的过程和内容侧面反映学生学的状况,从观察到学生具体的学习行为和活动,帮助上课的老师在课后对学生在整个课堂中的学习行为细节有准确的了解。

表2 课堂观察量表

课堂观察量表体现了定性评价和定量评价结合的特点,但它的直接观察对象是学与教的活动及效果,重点不在于对课堂教学进行评价,而是以“以学论教”的标准来诊断课堂教学中可能存在的问题,为课后的评议和教师的有效反思提供记录。

2.3 利用“档案袋”进行成长记录评价

所谓成长记录是根据教育教学目标,有意识地将学生的相关作品及其他有关证据收集起来,通过合理的分析与解释,展现学生在学习与发展过程中的优势与不足,反映学生在达到目标过程中付出的努力与进步,并通过自我反思激励学生取得更高的成就。因为这个特点,成长记录也被人称为“档案袋”。成长记录主要收集学生在学习过程中生成的各种作品,如小论文、生物模型、海报、实验报告、照片、文创产品等。

描述学生学习的过程与结果,是成长记录评价与传统评价方式的最大不同,它关注学生的个体差异,使教、学与评价成为一体。对学生而言,可以促进学生的主体性与内在动机,让学生有对自己学习情况进行反省的时间,给学生较多的创造空间,充分发挥学生的特长。对教师而言,有助于教师检查自己的教学效果,形成对学生准确的期望。

2.4 利用调查问卷、访谈进行定性评价

对师生、家长进行调查、访谈,可以对师生的教、学行为进行反思,改进教学策略。例如通过对初一学生进行“我们的达绿园”校本课程需求调查,一方面让学生对自己的生物学知识和能力进行自我评价,另一方面发现学生对蔬菜栽培活动非常感兴趣,从而确定了项目式学习的主题。当学生进入初二学习阶段,又进行了“关于我校学生生物学习情况的调查”,不仅让学生对自身进行阶段性评价和反思,也让教师能及时调整教学的方法和策略,使教学有效性得到进一步提高。

2.5 期末阶段性评价多元化

为了更好的提高全体学生的生物学素养,我校从2012年就开始尝试对初一、初二的期末评价进行改革,经过多年探索,已比较成熟,包括过程性评价和终结性评价。其中过程性评价(100 分),占总分的30%,包括书面、口头、实践作业(80 分),课堂活动(20 分);终结性评价(100 分),占总分的70%,包括纸笔测试(80 分),非纸笔测试(20 分)。非纸笔测试又分为两部分:知识复习整理,完成概念图(10 分);模型制作或实验小论文(可选其一)(10 分)。其中把设计完成概念图作为评价的组成部分是为了在学生利用概念图构建认知网络时更好地评价其科学思维能力。

3 小结

在培养学生生物学核心素养的过程中,教师期望学生达成的目标涉及不同的领域,如知识、技能、情感等,也涉及多个水平,如认识、解释、应用、分析等,因此用一种方法来评价学生在所有目标上的学习情况是不可能的。多样的目标必然需要多种评价方法的综合运用,才能正确、全面的评价学生核心素养的养成情况,特别是一些高阶认知、深度学习、解决真实情境中问题的能力,从而更好地影响学生未来的发展。