基于SPOC 的翻转课堂模式在医学生院前创伤急救能力培养中的应用

曹立俊 曹伟中 许俊

急诊医学的授课对于实用性要求高，授课难度较一般专科大[1]，特别是院前创伤救治，单纯讲授书本内容只能使理论知识简单堆积，如何增强此类型课程的学习效果是医学院校近年来研究的重点[2，3]。小规模限制性在线课程（small private online course，SPOC）是在大型开放式网络课程（慕课）上发展而成[4]，具有个性化突出及专业针对性强的特点，在提高课程兴趣度和自学能力上具有优势。翻转课堂模式是学生在授课前通过看视频、阅读电子书等资料，在课前进行自主学习，课中教师解答及协作完成学生个性化学习，倡导主动学习，提升参与感。本次研究通过与传统教学模式比较，探索基于SPOC的翻转课堂模式在院前创伤急救教学中的应用价值。现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料 选取2022 年9 月至2022 年11 月在嘉兴市第一医院实习的嘉兴学院医学院临床医学专业2019 级106 名学生作为研究对象。所有学生对本次研究内容均已知情同意。按照随机数字表法分为实验组和对照组。实验组52名，其中男性31 例、女性21 例；平均年龄（22.37±0.66）岁。对照组54 名，其中男性28 例、女性26 例；平均年龄（22.35±0.59）岁。两组学生的年龄、性别等一般资料比较，差异均无统计学意义（P均＞0.05）。

1.2 方法 两组创伤急救课程由同一教师担任，授课内容和教学进度均相同，教学时长均为2 个学时。对照组采用教师在课堂上进行PPT 讲解及理论知识传授的“教师讲、学生听”传统模式，课中对院前创伤常见包扎技术等进行示范操作，对临床诊疗思路进行阐述，并回答学生的提问。实验组：①课前制作学习视频，具体内容根据教学大纲要求，提前通过中国大学慕课平台现有精品课程（急诊医学），结合急诊与灾难医学中创伤救治的课程内容完成SPOC 视频，时长为10 min 左右。②将实验组随机分成4 个小组，每组设组长及记录员各1 名。组长根据组内情况选择学习时间及地点，如图书馆、多媒体教室等，在课前自主学习视频实践教学内容，并对院前创伤救治章节的理论知识及临床操作流程进行预习，组长主持小组内的讨论学习，由记录员进行学习记录的梳理。每组分别完成以下内容的记录：院前创伤救治流程、诊治过程注意事项、现场损伤肢体包扎的操作过程、总结诊疗过程中遇到的问题。③教师将各小组记录的四部分内容进行汇总，选择各部分内容记录最优的小组。课中把课程分解成上述四部分内容，由各部分的最优小组进行分享，完成四部分内容后教师进行院前创伤救治的标准化流程演示及技能操作示范，解答课前各小组总结的问题，与学生一起探讨使其理解并掌握所学知识，并与各小组进行技能操作的练习。④课后通过现场提问或微信反馈完成答疑。

1.3 评价指标 院前创伤急救课程结束后进行章节的综合成绩考核、过程性评价及教学方式满意度评价。综合成绩由理论成绩（占30%）和技能考核成绩（占70%）组成。过程性评价及教学方式满意度采用问卷调查的方式进行评价。过程性评价包括学生自评及互评，自评内容包括学习准备度、学习兴趣、学习效果等，互评内容包括各成员参与度、贡献率等。教学方式满意度包括学习效率提升度、对课程理解度、理论知识掌握度、临床技能掌握度、教师表现等方面。采用Likert 5 级评分法，各条目总分5 分，从1 分到5 分分别表示非常不满意、不满意、一般、满意、非常满意。

1.4 统计学方法 采用SPSS 23.0统计学软件进行数据分析。计量资料以均数±标准差（）表示。组间计量资料比较采用t检验；计数资料比较采用χ2检验。设P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生综合成绩比较见表1

表1 两组学生综合成绩比较/分

由表1可见，院前创伤急救课程结束后，实验组学生的技能成绩和综合成绩均高于对照组学生，差异均有统计学意义（t分别=12.85、10.61，P均＜0.05）。两组学生理论成绩比较，差异无统计学意义（t=-0.17，P＞0.05）。

2.2 两组学生课程的过程性评价比较见表2

表2 两组学生课程的过程性评价比较/分

由表2 可见，实验组学生对于过程性评价的五个维度评分均高于对照组，差异均有统计学意义（t分别=11.38、10.37、10.46、10.04、19.27，P均＜0.05）。

2.3 两组学生的教学方式满意度比较见表3

表3 两组学生的教学方式满意度比较/分

由表3 可见，实验组学生对于教学方式上五个方面的满意度均高于对照组，差异均有统计学意义（t分别=5.96、6.15、5.61、13.30、5.18，P均＜0.05）。

3 讨论

随着城市基础建设迅速发展，车祸伤、高处坠落伤发生率越来越高，急诊面临着严峻挑战，特别是医务人员院前创伤救治的能力亟待提升。本次研究结果显示实验组学生的临床技能考核成绩和综合成绩均高于对照组学生（P均＜0.05），这提示基于SPOC的翻转课堂模式在提高院前创伤急救实践技能方面优于传统教学，验证了本教学模式在急救技能培训上的优势。回顾本次研究，技能培训上的优势主要基于实验组学生在课前利用碎片化时间，自主完成线上SPOC 课件的学习，并带着预习任务在小组内完成操作及记录，线下授课过程中，教师根据课前汇总的学习记录，选取典型小组进行内容展示，并针对性的示范标准创伤急救时的技能操作，并解答课前各小组总结的相关问题。该教学模式在课前设置指定的预习任务，协助学生明确学习目标，在课前实际操作中发现自身在该课程中的短板，而在课中通过学生对课程的认知从四个方面进行“讲授-教师听讲”的翻转课堂方式，针对问题及自身操作的不足进行完善，提高了学习效率，在课中对学生的知识储备及实践技能进行反复强化[5]，从而提高了实践技能的成绩。

实验组学生在过程性评价及课程满意度上均更高（P均＜0.05）。究其原因，主要在于基于SPOC的翻转课堂模式与传统教学模式有着极大的区别，SPOC 与翻转课堂相结合的教学模式更注重以学生为中心，在课前通过观看教学视频，以在线学习方式引导学生带着任务、问题进行学习，增加学生对于课程的兴趣，提高学生学习的主动性、积极性，有助于学生掌握相应课程知识。在课程的面授过程中，学生从单纯的聆听转变为走上讲台，分享自身对课程的理解，而教师从单纯的讲授转变为引导学习，师生彼此合作、密切互动，频繁的互动讨论减少了学生的注意力不集中[6]，这种新型的教学方式使学生的参与度更强，学习更加灵活主动，更利于学生对课程内容的掌握[7]。此外课程中讲者与听者身份的互换，不仅活跃了上课氛围，也增强了学生主动探究、分析和解决问题的能力[8]。通过以上方面的改变，避免了传统“填鸭式”教学模式，提升了课程满意度，真正做到了对于知识的学以致用。

本次研究也存在不足，主要是这种新型教学模式需要学生在课前利用空闲时间学习课程的教学视频、实际动手操作及讨论，占用了学生更多的课余时间，此外较多的互动讨论可能使部分不善交流的学生感到压力。

综上所述，基于SPOC 的翻转课堂模式能提升医学生院前创伤急救实践技能，有助于提高创伤救治思维能力、提升包扎水平、增加学习兴趣、提高课程参与度。