“双减”政策视域下教师减负的应然逻辑、现实表征与路径选择

陈 岩,韦 洁

(南宁师范大学 教育科学学院,广西 南宁 530000)

2021年7月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”政策),这一文件的制定与颁布集中体现了“教育是国之大计、党之大计”的重要论断。[1]身为学校教育主阵地中的一线工作者,中小学教师在日益复杂的教育环境中面临着日渐沉重的工作负担,而“双减”实施后,学校教育的重要作用进一步凸显,教师的工作任务和负担也随之增加,这一现象的出现难免会影响“双减”政策的落实效果。“双减”政策是新时代我国义务教育学校改革的有益探索,要想达到预期的政策目标,发展以核心素养为导向的素质教育,减轻学生学业负担,首先应厘清“双减”政策与教师减负的应然逻辑,深刻理解教师这一主要政策践行者工作的特殊性和复杂性,为教师减负选择可操作的路径,减轻教师非必要的工作负担,使教师有更多的时间和精力用于提高课堂教学质量,进而提升校内教育的供给质量。

一、“双减”政策促进教师减负的应然逻辑

“双减”政策是我国深化义务教育体制改革的重要政策理论成果,教师作为义务教育的主要“供给侧”,其“供给”质量将直接影响“双减”政策的实施效果。自“双减”政策颁布实施以来,其对教师的要求愈加严格,一方面要求教师要提供高质量的教育教学活动,另一方面也不能于学生施加过重的学业负担。此类各项要求似乎仅立足于学生的学习体验,而忽视了这一过程的主要践行者——教师这一主体日益加重的工作负担。由此可见,在“双减”政策的落实过程中,教师的工作负担应受到关注,以便能够使教师群体以更加饱满的热情和态度投入到这场教育改革中去。除此之外,“双减”政策与教师减负在目标、价值、内容层面相互贯通且具有一定的契合性,能够为“双减”政策的有效落实提供新的努力方向。

1.目标一致：是学校教育提质增效的首要出发点

“双减”政策旨在通过消解义务教育乱象来为学生减轻校内学业负担和校外培训负担,[1]以此来反向推动学校进行教育教学革新,变革传统的“满堂灌”等教学方式,注重学生各方面能力的培养,而教师减负正是为了增加其有效工作时间,进而实现“双减”对学校教育教学提出的新要求。由此可见,“双减”政策与教师减负在目标诉求上高度一致,都指向以有效减负提升校内教育的供给质量,实现校内教育提质增效的高层级目标。这里所谈及的减负必然首先考虑学生的学业负担,但正如前文所言,教师的工作负担也是制约“双减”政策落地生效的一个关键因素,在学校场域中,教师作为教学任务的主要承担者,对学校的教育教学质量起着不容忽视的作用。通过减轻教师的工作负担,教师能够将更多的时间和精力转移到课堂教学的设计、组织和评价中,以饱满的精神状态参与学校教育教学的变革中,从根本上助力“双减”。简而言之,“双减”政策的最终目标是提高校内教育供给质量,发挥学校育人的主阵地作用,这为教师减负提供了依据。同时,教师负担的减轻也从教师群体的角度为“双减”政策有效落地提供了借鉴。

2.价值契合：是实现教育公平的重要保障

“双减”政策与教师减负在价值层面也具有较高的契合性,主要表现为都是实现教育公平的重要保障。教育政策是国家教育部门进行利益权衡后颁布的指导教育优质发展的文件,“双减”政策的出台使其价值归宿最终指向人民对高质量、更为公平的教育的需要。但教师的工作负担受工作地点、工作时间和其他非教学因素的影响,导致教师群体对教育教学的投入各不相同,这种差异作用在学生身上则表现为教育过程和教育结果的不公平。例如,部分学校存在某些学科教师数量不足的问题,这便需要其他学科的教师进行多学科教学甚至身兼数职,诸如此类的学校一方面加重了教师的工作量,另一方面教师的教育教学质量也难以保证,也从侧面反映了教育的相对不公。值得一提的是,此类现象在乡村教师身上尤为明显,乡村学校由于地理环境和经济水平的因素通常会出现师资短缺的情况,就需要乡村学校的教师肩负起多学科教学的重任。除此之外,乡村学校的学生因父母外出务工或其他原因多数会长时间待在学校,在一定程度上增加了教师的管理工作,教师不仅要充当知识的传授者,还需充当学生生活的照料者,无疑加大了乡村教师的工作量和工作难度。基于此,减轻学校教师的工作负担,尤其是非教学任务的负担,既能从根本上保证了教师的教学投入,也能够将教育公平落到实处。

3.内容融通：是学校教育教学革新的核心要素

“双减”政策与教师减负在内容层面相融相通,一方面,学校的教育教学革新可以“双减”政策的落实为契机,重在通过课堂教学、组织管理等方面的创新,落实政策对校内教育提出的新要求;另一方面,教师作为学校教育教学革新的主要践行者,其课堂教学的质量与学校教育教学的质量直接相关,而教师的工作负担则是影响教学质量的重要因素。通过对教师职责的重新划分,明晰教师的职责边界,减少其不必要的工作进而减轻教师的工作负担,使其能够将更多的时间和精力用于提升课堂教学质量,实现校内层面的教育革新。换言之,教师工作负担地减轻使得教师在原有的工作时间内将更多的时间和精力用于教育教学的设计和创新,这能够从根本上实现“双减”政策对于教师的教学能力提出的新要求,两者在内容层面的不谋而合,为学校依托“双减”政策进行教育教学革新提供了重要条件。[2]

二、“双减”政策视域下教师负担的现实表征

随着“双减”政策的落地实施,施加给教师群体的压力也逐渐增大,下至班级的每位学生,上至学校和社会都对教师的教学有着新的期待。教师不仅要完成原有的各项教学与非教学任务,还要注重教学质量的提升,在一天的教学活动结束后仍要参与到课后服务的组织和教学中去,在这一过程中,教师的工作负担实际上不降反增。由此可见,“双减”背景下学生减负与教师减负并行共存,若要实现学生负担的减轻进而促进其全面发展,必先为教师减负。

1.教师工作过杂导致教学质量难以保证

“双减”政策提倡向课堂要质量,旨在使学生在课堂上“吃饱”“吃好”,要求教师创新教学方法和教学设计,提供高质量的课堂教学活动。而教师除了要完成教学活动的革新外,首先,还需一如既往地配合学校和各级教育行政部门完成各项非教学任务。诚然,鱼和熊掌不可兼得,非教学的工作必然会挤占教师大量的精力,而教育教学质量也因此变得难以保证。其次,“双减”政策的颁布也给教师增加了新的非教学工作,例如作业设计质量的监测与评估、课后服务的有序化管理等,这些无疑使中小学教师日常工作的构成逐渐出现重心偏离的现象,非教学相关工作占据了教师过多的时间和精力,而作为中小学教师工作的核心业务,教学授课所花费的时间并不长。在此前提下,要求教师从校内课堂教学的质量出发,设计出趣味与效率并存的教学活动显然不切实际。最后,教师群体之间由于任教科目、任职岗位等因素的不同而导致工作负担存在差异,具体表现为班主任和语数英教师在课后服务期间进班管理的频率较高,使得这类教师在工作中显得更加繁忙,面对繁杂的工作任务,教师往往倾向于选择简便的传统教学法,教学变革也因此难以实现。

2.教师角色超载导致角色冲突加剧

素质教育赋予教师多样化的角色期待,教师是教学活动的设计者、组织者和管理者、班级的领导者、学生心灵的培育者、学生全面成长的关护者,等等。角色的多样性使教师陷于频繁的角色转换中,教师越来越难以平衡角色之间的关系。[3]随着“双减”政策的出台,教师又被赋予一些新的角色,例如政策的执行者、教育创新者、通力合作者等,这些角色要求教师提供更高质量的学校教育的同时,还要承担学生放学后至家长下班时间段的作业辅导和兴趣活动指导等责任。在此情况下,教师愈加难以平衡工作和生活,常常处于“分身乏术”的状态,再加上社会各方对教师这一角色的新期待,更加重了教师的角色负担,导致教师在角色扮演中身心俱疲。尤其值得一提的是,课后服务的落地与推广无形中拉长了教师的工作时间,职业角色与个人生活的冲突更加突出,[4]教师既要保证教学工作的完成,又要参与课后服务的组织与管理,还要兼顾家庭和个人生活,多重角色来回切换,教师来说是极大的挑战,无疑加剧了教师角色的冲突。

3.工作时间无限延长引发生理心理问题

“双减”工作取得成效的同时,也有教师反映工作时间延长、工作压力增大导致精神状态差等问题,因此,教师的心理健康问题也再次受到关注。[5]“双减”要求义务教育阶段中小学在课后组织一定时长的课后服务,使得中小学教师迎来在校工作时间延长的新挑战。“双减”政策加剧了教师在工作岗位上“超长待机”问题,教师没有时间和精力学习和反思,甚至有的教师平均日工作时长高达10小时,迎来下班时间或离开学校并不意味着一天工作的结束,教师仍需在晚上或周末等非规定工作时间继续备课、批改作业、写反思、处理班级事务等,每天都处于“高耗”状态,这样的工作强度严重挑战教师的生理和心理极限。另外,“双减”政策实施后,教师的工作和生活边界越来越模糊,“忙碌起来连自己的孩子都没有时间照顾”是大部分教师的真实写照。教师在饱和工作量状态下,还需承担大量的课后服务工作,这种“时空伴随感”不属于正常的教学活动,久而久之便会产生消极的工作体验,各种负面情绪充斥着教师个体,这对其生理和心理健康而言均是弊大于利。除此之外,此类种种现象的出现还会使教师对自己的工作产生一种“失控感”,导致职业倦怠等问题的产生。

三、“双减”政策视域下教师减负的路径选择

面对“双减”后中小学教师负担加重的问题,应秉持教师负担合理化的原则,为其教学提供专业支持,同时合理消解教学工作负担,严格削减非教学相关工作负担,在此基础上对教师群体进行适当的心理疏导并提供相应的激励保障措施。通过切实减轻教师工作负担推动教师回归教书育人本职,帮助学生聚焦核心素养的学习,真正实现学生学业负担的减轻。

1.明晰教师职责边界,重塑教书育人的本职角色

要缓解“双减”政策落地后加剧的工学矛盾,亟需政府、教育部门和学校大力推进教师的减负工作。首先,需要从各项规范上明确教师的工作职责和工作总量,保障教师的休息权利,例如,各级教育行政部门和学校应全面清理与规范涉及学校的各类检查、考试与评比活动,努力将教师从众多非必要的工作负担中解脱出来,确保教师有足够的时间和精力用于提高教学质量上。其次,相关行政部门应基于保护教师群体权益的底线思维明晰教师的职责边界,例如完善教师工作体制,鼓励学校实行弹性上下班制度,使教师有足够时间做教学准备。除此之外,各级教育行政部门和学校应尽力完善师资供给,针对学校教师需参与课后服务“加班”的现象,政府可通过购买校外培训机构师资来弥补校内师资短缺和负担过重等现象,使得校内教师能够在自己擅长的学科教学工作上发光发热,重塑教书育人的本职角色。最后,政府和学校还可为教师提供优质数字化资源库,在教学和课后服务阶段减少教师搜索与加工教学资源的时间;教师也可利用智慧作业等减轻手工批阅和学情分析的任务,以将更多的时间用于减轻学生学业负担和提升教学质量上,做到上好每一节课,教好每一位学生,充分发挥教书育人的关键作用。

2.助力教师专业发展,以减负提质为重要基点

提升学校教育教学质量的关键是要立足于教师队伍建设,“双减”背景下对教师的教学工作提出了更高的要求,教师也因此成为减负增质的中坚力量。“双减”政策想要达到减负增质的效果必须以教师发展为主要抓手,加强学校的师资队伍建设。一是加强对教师的培训与交流,引导教师把握定位。在系统学习相关政策的基础上培养各学科的骨干教师、学科带头人等,[6]帮助教师实现专业发展的同时也为学校教学提供了有力的师资保障。二是提升教师专业素养。“双减”政策要求教师从教学实施到作业设计、从班级管理到学生关怀,既要有较高的专业知识、专业能力,更要有较高的专业情怀。学校可借助教研组织开展教研活动,针对各学科课堂教学、学生作业管理等问题展开交流与沟通,加强教师群体间的交流与合作,形成专业学习共同体。三是赋予教师专业自主权。学校应鼓励教师对教学实施、作业设计及课后服务进行创新,赋予教师教学自主权和专业发展权,不断培育和激发教师主体活力。四是注重培养教师的信息技术能力。随着数字时代的到来,数字技术也逐渐影响着教育领域,越来越多的教学活动可以借助数字技术来实现。学校应响应时代号召,加强对教师数字能力的培训,这不仅能够提高教师使用新技术的能力,还使教学变得更加方便、快捷和高效,减轻了学生和教师负担的同时,也提升了学生学习的效率和质量。

3.关注教师心理状态,提供有效的激励与保障

“双减”对教师提出了更多、更高的要求,不仅要求教师提供高质量的课堂教学,还需教师在学校开展各项尊重学生兴趣的活动,家长和社会对学校的教育期望提高,这种种要求和期待都无形中给教师增加了心理压力,焦虑情绪困扰着教师。针对以上现象,学校应从实际出发关注教师的心理健康,帮助教师减负。一方面,学校应坚守以人为本的原则关心教师的心理健康问题,可通过心理健康讲座、心理团体辅导等形式定期对教师进行心理疏导,营造轻松、和谐的工作氛围,使教师在自己的岗位上做到敬业、乐业。另一方面,学校可根据实际情况对绩效工资分配进行调整,对于在教学上有较强创新且取得突出成绩的教师可以给予一定的精神或物质奖励;对于参与课后服务的教师,学校可通过补偿机制给予教师适当的物质补贴以表示对其工作的肯定,只有自己的付出得到了认可,才能给教师群体带来一定程度的慰藉,使教师以良好的精神状态参与到“双减”这场教育改革中去。此外,学校可以“双减”政策为教育契机,完善师德师风长效机制建设,引导教师树立正确的认知,坚守“学为人师、行为世范”的职业追求和“以生为本、潜心育人”的职业初心,提升教师的教学效能感。[7]

总之,推进“双减”工作,学校教师的主体作用不可或缺。在政策出台后,让学生更好地回归学校成为主要目标,这给一线教师带来的挑战也不言而喻。因此,应理性分析“双减”背景下教师减负的应然逻辑,国家、社会和学校采取相应的举措切实减轻“双减”教师日益加重的负担,只有这样才能给教师营造和谐、轻松的工作环境,教师才有足够的时间研究教学以提升教学效率和质量,学生的减负工作才能落到实处。[8]