具身认知视角下“课—剧”融合的心理课教学新范式

◎ 庄续玲 （广东省广州市黄埔区教育研究院，广州 510700）

社会快速发展及成长环境急剧变化使得学生心理问题凸显。2023 年4 月，教育部等十七部门印发了《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025 年）》的通知，提出“要落实立德树人根本任务，全面加强和改进新时代学生心理健康工作方式，提升心理健康教育实效”。心理健康教育主渠道在课堂，创新教学模式、构建高效课堂是提高心理健康教育实效的关键。

一、具身认知为反思和重构心理课教学模式提供了新思路

传统认知心理学沿袭了身心分离的二元论传统，视学习过程为一种不需要身体参与的、可以“离身的”精神训练。传统认知理论使得心理课堂学习环境深陷“离身”困境：教学过程“去情境化”，教学活动缺乏深层体验性及互动生成性等，导致心理课实效低。20 世纪 80 年代第二代认知科学开始兴起，强调心智的具身性，认为认知、学习、情感和态度等是身体作用于环境的活动塑造出来的，即认知、身体、环境组成动态的统一体。

具身认知理论颠覆了传统以身心二元论为基础的教育观，促使产生“身心一体”的新型学习方式即“具身学习”。具身认知视角下的具身学习应遵循具身性、情境性、体验性、交互性及生成性原则，教学过程应转向“以学生身体参与为主体的、相互对话的、 交互生成的以及直面生命的教学形态”。具身认知为破解传统心理课教学困境，反思和重构心理课教学模式提供了新思路。

二、校园心理剧为构建心理课具身教学模式提供了实践路径

校园心理剧是通过师生共同创编演的方式，将学生典型的心理困惑或者发展性问题演绎出来，从而促使当事人发现问题并能自己解决问题，或者在参与者的协助下解决问题的一种心理健康教育方式。校园心理剧运用戏剧教学法开展演出活动。

校园心理剧活动过程符合具身认知的特征。第一，具有具身性特征。校园心理剧活动过程特别重视身体参与及身体力行，在表演中形成具身学习，可以说通过身体进行学习的具身认知方式凸显了校园心理剧独特的教育价值。第二，具有情境性特征。师生通过角色扮演等重现心理冲突事件，创设了一个仿真的问题情境，构建了具身学习环境，促使学生在“情境仿似”的情节中沉浸式学习。第三，具有体验性特征。学生在活动中进行心理认知模拟学习，从而构建身体经验，其实质是一种体验学习。第四，具有生成性特征。校园心理剧不是按照预设的剧本进行表演，而是师生探究与建构故事情境，并运用即兴扮演创造意义推动故事进一步发展，探讨某个主题。师生通过多维互动展开身体和语言交流，经过体悟反思引发更多的探讨、解析，从而生成新的认知和实践。

因此，校园心理剧与具身认知相契合，为构建心理课堂具身教学模式提供了实施路径。

三、构建“课—剧”融合之“六环五阶”具身教学模式

项目组依据具身认知理论，提出“课—剧”融合教学理念，将校园心理剧作为教学载体应用于心理课堂，促进心理课程教学与校园心理剧有机整合，通过戏剧方法开展主题教学，实现课程教学目标。经过近十年的探索，构建了“课—剧”融合之“六环五阶”具身教学模式。（见图1）

图1 “课—剧”融合之“六环五阶”具身教学模式

该模式以学生为主体，将课堂教学流程分为六个环节，即暖身活动、主剧编演、续剧编演、讨论分析、自我审视、总结升华。六个环节对应教学过程的五个阶段，分别为具身导入、具身情境、具身反思、具身体验、具身感悟。“六环”是主线，“五阶”是辅线，通过六个环节教学活动的层层深入，逐步完成五个阶段的具身学习任务。该模式打造了具有情境体验性、交互生成性的心理课教学新范式，实现了对传统心理课堂的变革。

四、“课—剧”融合具身性教学模式的实施策略

下面以初一年级主题为“玩梗协会升级之旅”的心理课为例，阐述“课—剧”融合具身教学模式实施策略。本节课教学主题来源于学生真实生活，针对中学生热衷于玩梗、乱玩梗而影响人际交往和班级风气的现状而设计。课程教学目标确立为:（1）认知目标：觉察网络梗对人际关系的影响，了解玩梗背后的心理需求；（2）情感目标：增强情感共鸣，领悟合理玩梗的重要性；（3）行为目标：树立玩梗边界，保持人际关系和谐。

（一）暖身活动：具身导入

暖身活动是指通过肢体活动打开身心，营造轻松愉快的氛围及安全抱持的心理环境，为教学活动开展做好准备。暖身活动强调充分融入具身元素，调动与激发学生的身体感知与能量。比如可以运用“喊名字抛球”“用身体打招呼”等游戏活动，也可以运用“墙上角色”等戏剧策略开展活动。

在课例“玩梗协会升级之旅”中，教师运用“墙上角色，我来画”的形式开展热身活动。教师首先向大家介绍一位虚拟人物，即日常热衷于玩梗的同学“小梗”，让同学们猜猜小梗是什么形象。然后邀请大家四人一组为“小梗”创作画像，可以充分发挥想象力添加人物的表情、衣着打扮、口头禅、常用动作等，尽量使小梗人物形象丰满。最后让学生通过“定格雕塑”形式将自己创作的“小梗”人物形象最明显的特点用肢体动作呈现出来。通过绘制小梗和展示小梗形象的活动，使小梗形象具象化，促使学生共情“小梗”同学，激发学生的身体感知和身体能量，有利于具身导入活动主题。

（二）主剧编演：具身情境构建

“主剧”是师生共同创编的校园心理短剧，主要呈现主角内在的心理困扰和冲突，构建具身情境，激发学生的探索欲望。主剧的题材要结合心理课的主题内容综合考虑，可以将心理课教材中的案例、学生典型的心理问题和学生辅导案例创编成主剧。主剧编演方式可以分为两类：一类是课前创编剧本，教师课上组织学生用即兴表演将剧情呈现出来；另一类是课前将创编好的主剧录制成短视频，教师课上组织学生观摩。主剧是“引子”，引出心理课所要探讨的主题，达到构建具身问题情境、共情剧中人物和激发学生探索欲望的目的。

在“玩梗协会升级之旅”课例中，教师运用“烦恼故事，我来演”展开教学过程。师生课前根据真实的案例共同创编了三幕主剧。第一幕呈现了小梗不了解梗，融入不了集体，渴望玩梗；第二幕呈现了小梗加入玩梗协会，开始用梗玩梗，用梗拉近同学关系；第三幕呈现了小梗不分场合、不分时间地乱玩梗，导致同学关系疏远。课堂上教师组织学生分组运用角色扮演、旁述默剧等戏剧策略即兴演绎主剧内容，学生在角色扮演中深切体验小梗玩梗的心理需求，体验他内心的冲突与抉择，对剧中人物产生共情。教师接着提出问题：小梗玩梗的初心是什么？他接下来要怎么做？引发学生对问题的思考，为接下来的教学环节做好铺垫。

（三）续剧编演：具身反思

续剧编演是指在教师指导下，学生针对“主剧”中呈现的问题进行合作探究，并将商讨的解决方法用续编剧和即兴表演的方式呈现出来。此环节是学生在“身临其境”的问题情境中主动建构身体经验的过程，是学生通过角色扮演走入角色内心世界，并通过“自我和角色的对话构建对学习主题的深刻理解”的过程。教师可以通过“专家外衣”等戏剧策略参与学生小组的讨论，指导及鼓励学生尽量通过肢体动作、 即兴创作、 五官感受及情境对话等去想象， 运用自己的身体和声音去表达，从而形成具身体验的环境和氛围。

在“玩梗协会升级之旅”课例中，教师运用“解决方法，我来找”展开教学过程。第一步：教师首先梳理了小梗的三幕主剧故事发展脉络，指导学生小组合作探究“小梗接下来应该怎么做”；第二步：教师运用“专家外衣”手法入戏，穿上学生校服化身为“小梗”，请每组学生分别以同学、老师、父母、玩梗协会会长等不同角色身份为“小梗”出谋划策，邀请1 名代表上台与“小梗”对话；第三步：教师请各组为小梗续编第四幕剧情，展现故事不同的走向，使小梗的故事更加开放和丰富；第四步：教师鼓励学生用具身方式，比如角色扮演、我演你猜、定格雕塑等方式将解决方法呈现出来。续剧创编及表演使课堂变成动态的具身体验场，各组学生通过角色扮演等方式演绎解决问题的办法。例如，学生运用“良心巷”戏剧策略呈现了问题解决方法：小组学生分成两列面对面站立，扮演小梗的同学从“巷子”中间缓缓穿过；当小梗走过“巷子”时，大家大声说出各自的想法和建议；最后小梗总结大家的建议，归纳快乐玩梗的“秘笈”，即“玩梗要适度、玩梗不玩人、玩梗要有界”“玩梗看对象”等。通过以上活动，师生在多维交互探索中生成新认知，突破了本节课的教学重难点。

（四）讨论分析与自我审视：具身体验

1.讨论分析

讨论分析是师生创造多维对话、情绪表达、体验分享及认知整合环节。学生将在活动中的感受及情绪自由表达出来，也可以对剧中人物提出建议或分享更好的解决问题的方法。教师要鼓励学生综合运用声音、表情及肢体动作等形式进行表达。

在“玩梗协会升级之旅”课例中，教师运用“活动收获，我来想”展开教学过程。教师提出问题：“刚才各组都为小梗续编了第四幕剧情，帮助他找到了快乐玩梗方法，接下来请分享你在活动中有哪些收获？”引导学生进行具身反馈。

2.自我审视

自我审视阶段是学生跳出剧情与现实联结、自我反思及内化经验的过程。在“玩梗协会升级之旅”课例中，教师运用“回归生活，我能行”展开教学。首先教师利用学案上的审视清单引导学生回归现实，进行自我审视。审视清单设计了三个问题：（1）在生活中你常常是什么角色？A.“小梗”；B.被“小梗” 玩梗的同学；C.旁观起哄同学；D.不懂梗的同学；E.其他 。（2）从小梗的故事中，你会联想起生活中哪次类似的经历？当时你是怎么做的？（3）如果未来再次出现类似的场景，你会如何应对？随后教师引导学生通过台词讲演、表情手势、身体动作等多种方式进行自我审视。

通过以上讨论分析和自我审视两个环节，促使学生具身反馈、观照反思，将体验学习和观察学习获得的有益经验学以致用。

（五）总结提升：具身感悟

具身感悟阶段指辅导结束后，教师和学生一起复盘，指导学生将本次活动中获得的感悟进行提升。教师鼓励学生用非口语的形式进行表达，例如“定格雕塑”“身体扮演游戏”等方式。

在课例“玩梗协会升级之旅”中，教师指导学生首先用关键词将感悟写在小组分享卡片上，赠予同学，互相赋能，随后引导各组用“定格雕塑”形式呈现感悟。最后教师从三个层次提炼本节课主题：区分不同梗、适度玩积极梗、树立玩梗边界维护良好关系，并引用人民日报的金句对主题进行提升：“人与人最舒服的关系是行有所止，言有所界，凡事有度。”从而达到提升认知、总结升华，及为学生自我成长赋能的目的。

五、效果与反思

（一）促进教师改变：重新理解教学

教师通过践行“课—剧”融合之“六环五阶”具身教学模式，深入体验和理解了具身认知理论的内涵，重新理解教学——“以一种全新的方式看待学生怎样学习、教师怎样教学和学校怎样组织”。教师不再将学生视为储存知识的“容器”，而是“可以开出花的种子”，更加重视发挥学生的主体作用，重视身体学习及具身环境构建对学生心智发展的促进作用。教师基于具身认知重建了课堂价值观，对心理课堂整体生态环境改善带来深刻影响。

（二）促进课堂改变：重视生命发展

“课—剧”融合“六环五阶”具身教学模式作为一种全新的、整合的教学方式和教育手段，为教师实施具身学习提供了教学支架，破解了传统心理课堂“离身”的困境，建立了“具身”教学新范式。教师构建开放、包容、平等的课堂学习环境，为学生身体“解绑”，实现了陶行知所说的“六大解放”，即解放学生的“头脑、双手、眼睛、嘴、空间、时间”。学生通过使用各种热身游戏、角色扮演、即兴演出、模仿等手段让学生身体活起来、 动起来， 在具身情境中重演自己或别人的生命故事，在具体的角色和环境中进行体验和感悟生命、理解生命、热爱生命、发展生命。可以说“课—剧”融合具身教学模式促使教学过程真正转向“以学生身体参与为主体的、 具有情境体验性、交互生成性的以及富有生命活力的教学新样态”，构建了从“知识”走向“生命”的实施路径，践行了以“人的生命发展为第一价值”的教育宗旨。

（三）促进学生改变：统合知情行协调发展

“课—剧”融合之“六环五阶”具身教学模式为学生提供了一个自我成长的平台。具身学习强调的是学习过程的知、情、 意统一原则，学生在充满多样化、个性化、丰富化的课堂环境中对某个心理课主题进行创编及演绎，沉浸在所扮演的角色中，会促使身体动作、具身体悟及情感表达紧密交织在一起，这一过程会引发丰富的知、情、意统合的心理建构活动，促使学生对自我、他人和社会产生新的认知和实践，最终引导现实行为改变。