“W-TBL”教学模式的建构与实践

郭胜道 郑少平｜安徽省濉溪县第一实验学校

《教育信息化2.0行动计划》提出，要“持续推动信息技术与教育深度融合，促进两个方面水平提高。促进教育信息化从融合应用向创新发展的高阶演进，信息技术和智能技术深度融入教育全过程，推动改进教学、优化管理、提升绩效”。由此可见，信息技术与教育教学的深度融合是新时代课堂改革迈向创新发展的新路径，更是学校教学质量提升的增长点。教育信息化要求学校在信息化应用上进行深入探索与研究，促进教育结构不断优化变革。

针对学校在信息技术与教学深度融合方面的难题，安徽省濉溪县第一实验学校在教育教学中尝试把传统的任务型教学方法与智慧教学平台相融合，建构“W-TBL”（Wisdom Task-Based Learning）教学模式，依托信息化任务包，创设线上线下多学习场景，通过精准评价与反馈、分层作业设计助推学生个性化发展。

以问题导向为基点，审视相关要素适配度

任务型教学的特点与局限

任务型教学是基于建构主义理论的一种以学生为主体、以任务活动为中心的教学方法，其核心理念是“做中学”。基于真实情境的任务驱动型教学模式可以有效激发学生学习兴趣，提高课堂教学质量。随着人工智能时代的到来，传统任务型教学在教学理念、学科应用、时空地点、沟通互动、精准反馈等方面暴露出了一定的局限性，简单、重复、标准化的任务型教学已经无法满足学生的个性化需求。“教”与“学”亟需一场系统化、结构化的变革。未来，依托真实情境的探究体验式学习、注重思维品质发展的深度学习、基于大数据的精准教学以及无边界的自主泛在学习必将成为主流，教师需借助信息化手段打造多场景的教育环境，便于学习者随时随地自主选择或定制个性化的“弹性”课程，最终实现从“批量生产”走向“个性定制”的现代教育模式。

信息技术为优化任务型教学模式提供重要支撑

2019年，英国教育机构培生集团组织了一次“全球学习者调查”，通过对19个国家1万余名学习者的调查研究发现，未来教育的六大趋势之首是以个体自主学习为主的“DIY”式学习。信息时代，智慧教学平台的出现使学生多场景、自主化的“DIY”式学习成为可能，但义务教育阶段的学生难以从纷繁复杂的网络资源中获取适合自己的内容，所以仍需要教师借助信息化手段优化任务型教学模式，打造适合学情的“资源包”。融合信息技术的任务型教学，可以应用于全学科，打破时空限制，创设课前、课中、课后、线上线下的泛在学习场景，驱动学生进行“DIY”式的自主学习，实现“教”与“学”的最优化。

以创新融合为核心，建构“W-TBL”教学模式

实践起点

借助“钉钉”“101”“乐教乐学”等平台，学校以建设学生自主学习资源包为切入点，利用各平台功能进行信息化背景下学生自主学习有效性的全面分析与研究，通过设置内容丰富的任务包，打造多场景、混合式的教与学环境，深入推进信息技术与教学的融合，确立了可操作、可检测、可推广的“W-TBL”教学新模式。

模式建构

“W-TBL”模式是一种既改变学生“学”的方式，又促进教师“教”的变革的新型教学模式，是基于智慧教学平台构建的任务型教学模式，即智慧环境下的任务驱动式学习。教师依据教学需求设定学生的学习任务，形成任务资源包，借助智慧教育平台推送给学生，创设多场景的学习环境，驱动学生自主学习，突出线上个性化学习与即时精准的评价，深化线下的合作探究，实现“学”的方式变革。

基于上述模式，以“钉钉”“101”智慧平台为支撑落实课堂教学活动，可以实现课前、课中、课后教学一体化。具体来讲，课前，教师将通过集体备课构建的知识任务包推送至智慧平台，学生在线完成知识前测后，平台对学生的答题情况进行反馈分析，教师根据反馈情况确定课堂教学重点，二次设计教学流程；课中，教师利用多媒体终端发布探究式任务，引导学生通过自学、小组合作探究等形式完成挑战，根据学生应答数据，教师可精准施策，及时点拨；课后，借助平台布置分层作业任务包，及时分析学生出现的问题并跟进指导，对学生进行多元评价。三类任务包打通了“教”与“学”的边界，实现课程与作业的联动，不仅能够巩固教学成果，还能有效拓展学习空间，实现自主和泛在学习。

以样本实验为路径，探索学科实践有效性

“W-TBL”模式建构完成后，学校选取语文、数学、英语、体育四门学科，确定实验年级与班级，探索该模式在学科实践中的有效性。以部编版八年级语文上册说明文单元起始课《中国石拱桥》和七年级上册写作课《如何突出中心》为例，教师在应用该模式进行教学后，均取得了优于传统课的效果。

课前：推送任务包，优化自主预习与反馈

课前，教师主要通过“任务包”的推送，优化学生自主预习的效果。课前任务的形式多元，为不同层级的学生提供了个性化的展示机会，切实增强了学生学习的内驱力。

以《中国石拱桥》为例，教师布置的课前任务为：搜集有关桥的知识和图片，分析桥的共同点，并将文字和图片上传至平台。通过平台，教师可以获取每个学生的课前准备情况，了解不同学生搜集、处理信息的能力及审美倾向，深入地了解学情，并给出“良好”“优秀”“完美”等评价。

在《如何突出中心》的写作教学中，教师发布“妈妈我想对你说”这一前置任务，学生在平台交流区用简短的文字及配图形式表达自己心声，也可对他人作出反馈。这一类似“朋友圈”“QQ空间”的交流形式，在引导学生观察生活、感受亲情的同时，也帮助他们建构起写作中的作者意识与读者意识。通过这类前置任务，教师在充分了解学生情况的基础上，能够更加有针对性地进行写作指导。

课中：创设学习情境，深化小组合作与探究

课中环节主要指向创设情境和合作探究。语文是一门实践性课程，“让学生在语文实践中学习语文，学会学习”已成为广大语文教师的共识。想让学生“在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”，教师在教学中就要创设情境，为学生提供语文实践的条件。信息技术与语文学科教学的深度融合，能创造出更加真实的学习情境。在这种情境下开展语文实践活动，有助于学生更好地建构起与社会生活的密切联系，在目的性强、对象明确的言语实践中获得更多体验。

在《中国石拱桥》的教学中，教师设置了“绘桥·你说我绘”的环节：让学生充当“桥梁设计工程师”，结合课文中说明性的文字手绘赵州桥示意图，以展台投屏的形式为“观众”进行讲解，最后由教师展示赵州桥图片，对学生的描述进行完善和补充。这一环节的主要意图，是通过“图片”这一直观形式，让学生把心中的“意”转化成“言”，感受说明文描述的准确性，训练学生的语言组织和表达能力；同时，通过小组合作探究的形式，让学生对教学主题进行组内交流总结，提升学生的协作能力。

课后：设计分层作业，推进多元评价与发展

学生学科素养的培养是一个长期过程，短期内也许无法全面和具体地对其进行量化评价。那么，如何依据不同学生水平的差别来布置个性化的分层作业呢？我们找到的依据点是“兴趣”。比如，一些学生学习语文的兴趣不够浓厚，对语言文字的敏感度较为欠缺，针对这部分学生，教师在布置作业时就要在分工上有所考量。如《中国石拱桥》的课后作业“写桥”，需要学生组成小组，合力在线上完成，每个小组都有图片搜集、文字整理、朗读录制、后期合成等明确分工，学生可以选择自己擅长的部分完成。此时，“写桥”的任务已不单单是写桥，而是一个小型综合性学习活动，充分尊重学生个性与兴趣的同时也有助于教师根据不同学生的完成情况进行精准评价。

教育信息化视域下的教学变革是未来很长一段时间内的重要课题，学校将在实践中不断完善“W-TBL”教学模式，为基础教育高质量发展助力。