研教融合：提升教科研管理者素养的区域探索

杨向红 周 萍

习近平总书记在清华大学考察时指出，要坚持中国特色社会主义教育发展道路，充分发挥科研优势。当前，大家对教育科研在促进学校内涵建设和教育教学质量提升、推进课程与教学改革、助力教师专业成长和学生健康发展等诸多方面的作用已形成广泛共识，但教育科研在学校实践中体现为“软实力”而非硬性的工作，作用发挥的效果与学校教育科研中层管理者的作用关联度很高。培育一支师德高尚、有较强教育科研指导和管理能力的科研管理者队伍就显得尤为重要。但在区县的教师研训中，教育科研的研训工作存在目标立意模糊、内容设计缺乏系统性及研训形式相对单一等问题。针对以上问题，南京市玄武区确立了“研教融合”的研训理念。近三年来，全区以提升教科研管理者素养为目标，从研训目标、内容设计、过程实施及科学管理等方面进行了积极探索。

一、“研教融合”的基本定义

中小学、幼儿园开展教育科研，最重要的任务是解决教育教学实践中的问题。我们提出“教育教学的过程就是教育科研的过程，教育科研的过程就是教育教学的过程”（简称“研教融合”），即坚持“教科研与教育教学相结合”的研训定位，在课程设计、学习方式、实施策略、科学管理等方面，围绕教育科研管理者应具备的科研素养和实践能力，强化教育教学实践场景中的专家引领、同伴互助和个体研修，以任务驱动为切入点，推进教育科研管理者在“学中研、研中教、教中思”，理论与实践相结合，学以致用，知行并进。

二、“研教融合”的研训策略

（一）基于问题确立研训目标

2020 年秋季学期刚开学，全区不少中小学、幼儿园因教师流动或工作调整等实际情况，教科室负责人更换率非常高。针对这一现状，我们在全区范围内开展全面调研。结果发现，全区中小学、幼儿园共94 位科研管理者中，担任中层正职及以上占60.6%、中层副职占22.4%、无职务兼职科研负责人占17.0%。新任职科研管理者岗位的负责人占37.2%。除此之外，部分较为重视教育科研的学校，固定或灵活配备科研骨干教师在教科室协助工作，全区有40 多名。在科研管理者亟待解决的问题调研中，如何有序规范开展科研管理的具体工作，如何组织教师申报、推进课题的研究性问题、如何组织校本科研研训的实践性问题、如何提升自身理论素养、研究素养、管理与指导能力等专业能力发展的需求性问题等方面需要加强指导。

在调研的基础上，我们根据《中小学教师专业标准》，以问题和需求为导向，确立了“提升教育科研工作的组织力、研究力、指导力；培育学校教育科研的领跑者、践行者、服务者”的研训目标，以解决实际问题为导向，分解为“三个维度目标”和“四个一”考核细则。

1.树立科研意识，提升工作组织力

通过研训促进中小学、幼儿园教科室负责人牢固树立“科研兴校”的意识，把握教育科研在学校发展中的重要作用，提升科研管理者规划、执行、管理、创新等教育科研工作方面的能力。匹配的考核评价细则为“研究一个课题”，占考核比重30%，具体为：学习期间申报主持一个区级及以上课题研究或承担学校省级及以上教育科学规划课题、内涵发展项目研究，并能够按要求出色完成任务，提升科研素养。此外，还要求管理者至少指导一名教师立项区级及以上个人课题或规划课题。

2.依托教研课题项目，提升教育研究力

整体提升中小学、幼儿园教科室负责人教育科研的理论素养和开展课题实践研究能力，学会运用教育科研思维方式和基本方法，探索学校教育教学课题研究的实践路径，依托课题或项目全面提升课改水平。匹配的考核评价细则为“组织一场活动”，占考核比重30%，具体要求为：每学年承办区级及以上或主办校园级教育科研活动至少1 次，学习期间至少研读并推荐一本教育科研方法的理论书籍，同时至少组织1 次校本阅读活动或磨文活动，组织教师撰写读书心得并开展分享交流活动。学习期间至少完成3次校级及以上教科研活动组织实施。

3.营造科研氛围，提升专业指导力

中小学、幼儿园教科室负责人管理、研训、指导教师开展案例论文撰写、微小课题研究，提升创意、设计、实施校本科研活动的能力，充分营造学校科研氛围。匹配的考核评价细则为“撰写一篇文章”，占考核比重20%，具体要求为：每学年撰写一篇案例或论文，参评区级及以上征文评比活动。同时，指导本校（园）教师磨文改案，指导的文章至少一篇获奖或发表。学习期间至少完成或指导3 篇案例或论文获区级及以上奖次或发表；“推出一次交流”，占考核比重20%，具体为：每学年完成一次教科研管理工作总结报告并在校级及以上活动中展示。学习期间至少完成或指导3 次校级及以上主题交流或讲座。

（二）实践导向构建课程内容

根据“研教融合”的研训理念，综合分析学员学段特点、任职经验、能力水平和发展需求，坚持科学性、创新性、针对性、实效性等原则，在研训内容上加大教育教学工作实践研究比重，设计“理论学习、实践分享、具身研修”三大内容模块。

“理论学习”指向全体参与的研修内容。包括指向理论素养提升的“专家讲座”与具体工作推进的“专题解析”。

“专家讲座”占20 学时，具体包括四项内容：国家教育改革最新政策、师德教育学习；国内外课程与教学改革动态（实践案例）；新时代教育科研的价值内涵与发展趋势；教育教学经典理论及教育科研基本方法。授课教师主要来自高校、科研院所教育专家和区县教科研管理者。

“专题解析”占10 学时，具体包括三项内容：研教融合的实践型区域科研文化建设；中小学、幼儿园教科室工作模块与实践推进；各级各类课题、项目申报流程、过程管理和结题要求规范解读。授课教师主要来自本区教科所专职科研员、本区兼职科研员。

“实践分享”指向全体研修与分段分片研修相结合设计研修内容，包括工作交流的“经验分享”与组织能力提升的“现场观摩”。

“经验分享”占30 学时，具体包括中小学、幼儿园教科研工作经验分享，课题或项目研究路径、方法经验分享等两项内容。授课教师主要来自区内外中小学、幼儿园教科室主任。

“现场观摩”占20 学时，具体包括三项内容：教育科学规划课题研究、内涵建设项目推进活动观摩；教师个人课题研究研讨活动观摩；教育科研成果和教学改革成果现场观摩。授课教师主要来自课题研究团队、课例研究教师、成果获得团队。

“具身研修”针对个别化素养提升设计研修内容。包括具体问题解决的“沉浸对话”与组织实施能力提升的“模拟实战”。

“沉浸对话”占30 学时，具体包括三项内容：方向厘定——课题、项目申报选题对话、申报稿撰写改稿对话；书面表达——案例叙事、论文报告、成果总结撰写及磨文对话；科研调研——年度教科研工作特色、计划困惑对话。学习方式采取一对一和小组分片相结合、线上线下相结合、区校一体与校本推进相结合的多方位立体开展。

“模拟实战”占40 学时，具体包括四项内容：主办、承办区域性课改实践活动并承担实战任务；参与教育科研名师工作室活动并承担任务实战；区域科研协同推进中、科研跨校签约中承担实战任务；自主研训中实战，含个人理论学习、课题研究、文章撰写。学习方式具体是参与每学年由区教科所主办或承办市级及以上教育科研或教改实践活动，或由学员独立策划区级科研活动或创办校本科研活动，并在活动中承担活动组织、主题发言、研究课例等任务，全面提升教科研管理者的实践能力。

（三）精准管理推进课程实施

在课程实施中，不仅强调研训内容的预设性，更加重视学员的生长性和研训方式的创新性。遵循个体学习规律，科学策划研训活动，并坚持线上线下相结合、理论学习与实践运用相结合的方式，通过“专家讲座、专题解析、经验交流、现场观摩、沉浸对话、模拟实战”多样化的学习研训方式，我们形成了包括8 个专家报告、11个专题解析、19 个经验交流、15 场现场观摩、5场沉浸对话、6 场模拟实战在内的课程资源包，同时开展覆盖所有参培学员对话与实战的特色课程，通过专家引领、具身体验、任务驱动来促进研训成果的及时转化，全面推进本项目研训目标的落实落细，立体化培育更有活力的科研管理者团队。

在研训项目管理中，要求学员每次研训做到“三有”，即“有文字研训方案、有过程动态记录、有学习成果反思”。规定每位学员研训必须达到80学时，如因故未达学时，应在课后以线上或线下自主研修方式补学并提交学习体会。在过程管理方面，规范建立过程档案，尤其是健全详细的电子档案，做到过程资料齐备。

三、“研教融合”的成效与反思

三年来，我们始终践行“研教融合”的研训理念，全区中小学、幼儿园教科研管理者积极主动参加课程学习。每位学员结合学校主导课题的申报和研究，100%完成了“四个一”研修要求。100%的学员参与市级及以上教育科学规划课题或内涵建设项目研究。80%的学员承担课题或项目的文字材料任务。同时，学员们还积极设计或组织“课程·课题·课堂·队伍”的校本教育科研活动，如积极参与区域性的规划课题中期研讨会、个人课题专题研训会、课程与教学改革区域推进会等，积极开发和组织“科研圆桌派”“大家来磨文”“半山沙龙”“智慧论坛”“三级课例研训”等校本科研品牌活动。围绕每年度各类征文评比，多路径指导本校教师撰写教育教学反思，提升专业水平。在2021和2022年度区域教育科研调研活动中，100%的学员完成了学校教育科研工作经验交流的主题分享，30%的学员形成的教改报告在区级以上教育科研活动中分享，部分学员撰写的教育科研管理论文获奖或发表。

从学校教科研工作实效判断，参训学员教育科研的意识得到加强，教育科研工作组织力、教育研究力、专业领导力得到较大提升。在研训期间，全区立项省级课题87项、市级课题163项、省市级内涵建设项目11 项，市级及以上课题100%覆盖至中小学和大部分幼儿园。这些课题绝大部分由本项目研训学员执笔，他们通过承担课题申报立项过程中的各项工作，强力支持“十四五”时期的学校课程与教学改革。

上述教科研研训的实践探索，在研训理念、课程设计、资源建设、研训策略、组织实施、考核评价等方面形成了相对完整的研训体系，为持续推进教科研队伍建设打下了坚实的基础。不过，反思培训效能，还存在较多需要关注的问题：一是从参与培训的教师来看，教育科研管理者每学年人员工作变动概率较大，在一定程度上影响教科研研训的系统性，需加强学年度教科研管理者的结构性调研，强化研训课程设计的层次性和针对性；二是从研训方式上看，随着中小学课后服务的推进，学科教师研训受到影响，来自不同学科的教科研管理者更加难以集中，需要进一步提升研训组织的精细程度，以丰富多样的研训方式提升实效；三是从研训内容来看，针对基础教育科研特点的培训专题还需进一步加强。教育科研素养提升作为教师培训中的重要组成部分，需要进一步结合教研转型的时代要求，在后续实践中不断改进，从而为培育可持续性的教育科研管理者队伍提供专业支持与保障。