对标学业质量标准，构建教学评新生态

北京教育考试院 陈志国 王雅琪

新课程标准中提出了以学科素养为导向的学科课程目标，除了学科内容的标准外，增加了学业质量标准，并指出：“学业质量是学生自主学习与评价、教师教学活动与评价、教材编写的指导性要求，也是相应考试命题的依据。”也就是说，为什么学／教、学／教什么、如何学／教、学／教到什么程度、如何评价学／教会了，要在一致的目标下有机融合为一体，依据新课程标准中学科核心素养内涵与水平划分，对标学业质量标准，实现教、学、评一体化，落实立德树人的根本任务。

教学评的一体化理念，并不是首次提出的，只是在发展的过程中不断地更新升级。“双基时代”注重基本知识点与基本方法的掌握；“三维目标时代”强调知识、技能、情感态度与价值观；这次的新课程标准修订重新界定了它的内涵与外延，指出“以学业质量标准来落实素养的教学评一体化”。

实现教学评一体化的重要基础是指向一致的目标。目标，指明了教育的方向与预期的学习结果，围绕目标展开精准教学、高效学习与科学评价，使得教学成为一种理性的科学行为。以“输出”倒逼“输入”，以“逆向设计”的思路，确定需要达成的学习目标和预期结果，而后组织教学、学习与评价活动。教什么，怎么教；学什么，如何学；过程性评价或形成性评价，均以促进目标达成为目的。通过“教”促进素养的形成，通过“学”实现素养的延展，通过“评”探查素养的达成，用统一的目标引领教学评一致性的素养落实。

一、以学为核心

《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出：“教育的根本目的是为了每一位学生的发展。”也就是教育要“以人为本”，要关注学生的学习体验与学习成效，要帮助学生在学习的过程中逐步养成关键能力、学科素养、必备品格与价值观念。

学习不是简单的模仿，不是被动地接受，是要帮助学生通过学习的过程体验如何认知世界，如何提出问题并研究和解决问题，在学习的过程中，提升思维能力、思维水平，培养终身学习的能力。所以，学习的过程必须是以学生为中心，充分发挥学生学习的主观能动性，突出自主、合作、探究的学习方式，不仅要“学会”，更要“会学”。

为实现“素养导向、学生立场、学为中心”的理念，华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷教授提出“单元学历案”的教学设计，就是一个很好的实践。“单元学历案”，是指关于学习经历或过程的教学方案，从期望“学会什么”出发，设计并展示“学生何以学会的过程”。不同于传统教案是指向学科内容的，关注的是“教过”，即教什么、怎么教，用户是教师。“单元学历案”指向的是学习经验，关注的是“学会”，即学什么、怎么学、学到什么程度、如何判断是否学会，用户是学生；同时注重做中学、说中学、悟中学、教中学（教授他人）；贯彻“教学评”一致性；是师生、生生互动的载体，是规范或引导学生学习的文本，是学生学习的认知地图，也是学生可重复使用的课程资源。

“单元学历案”是在新课程标准中学业质量标准背景下具有本土化特点的教学理论与实践相结合的产物。设计时要关注学科思维特征，强调学科探究方法的运用与实践，根据教学内容特点与学生学情的具体情况，制定适当的学习目标，选取恰当的教学方式；要重视知识所处的情境意义，从而实现学科的学习实践经历，引发学科的关键能力；要重视学生的学习体验，结合学习者的“最近发展区”实现学科思想的进阶；要重视过程性评价的设计，尽可能地关注到每一个学生个体，确定有针对性的学习目标、检测目标以及达标的指标依据，通过任务设计等手段，在学习过程中给予及时的水平评价；要重视学习后反思的引导与设计，使学习的结果不是只有知识与技能，更有方法与能力，落实学科素养与品格，维持和促进学生可持续发展的学习进程。

二、以评为推动

“评”包括以目标为导向的多种评价活动，不仅有对学生的评价，评学生的学习状态，也有对教师的评价，评教师的教学情况。这里的“评”是对学生的“学”、教师的“教”的各方面检验，主要目的是以评促学，以评促教。

（一）通过命题设计研究，促进探查目标的达成

评价包括过程性评价与终结性评价。高考是一个具有高利害性的终结性评价，要发挥好它的“指挥棒”功能，回归教育的本源。教育部教育考试院明确提出：“落实立德树人，实现高考由考试评价工具到全面育人载体的转变；科学服务选才，实现高考由‘解题’到‘解决问题’的转变；有效引导教学，实现高考由‘以纲定考’到‘考教衔接’的转变。”

那么，在高考命题中该怎样体现新课程标准下学科、生活实际和时代发展的内在需求，如何与学业质量标准匹配考查核心素养的落实；如何甄别学生学科关键能力与素养发展的不同程度；如何渗透新课程标准中提出的综合的育人目标；如何通过命题推动学科的教学发展，促进思考，提升知识的应用意识和解决问题的能力；题目或命题素材是否符合学生特征和实际需要；如何对标学业质量标准对教与学给予评价，从而最大限度地发挥教学评一体化合力，等等，都是在命题过程中需要反复斟酌的重要内容。

高考命题要依托高考评价体系，立足“以德为先，能力为重，全面发展”，通过科学设计考试内容，有效鉴别学生的思维品质和发展潜能，为科学选才夯实基础；通过开放性试题鼓励学生发散思维，引导创造性思维的培养；通过紧密结合学科内容，强化对关键能力的考查，提升核心素养考查的有效性；通过以学科素养和创新能力为两个着力点，突出对学科主干知识、思想方法、问题解决能力的考查；通过优化试卷结构、创新呈现方式、精选试题素材，突出学科本质，达到落实高考立德树人的育人目的。

（二）将育人目标与学科目标融合

习近平总书记在中国共产党第二十次全国代表大会上指出，“育人的根本在于立德。全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。”在评价中，要将育人目标与学科目标有机融合，表现五育要素的阶段性和衔接性；关注五育课程横向关联，体现五育要素的全面性和整体性；注重考查学科内容设置与五育的联系，在达成知识能力目标的同时，提高学科核心素养，贯彻德智体美劳全面发展的方针，打造五育融合的资源协同生态。

比如，如何在试题中进行“美育”考查，高考数学北京卷进行了一些有益的探索，努力寻找考查的落脚点。数学美是一种内在的美，是感性与理性的有机融合，是在内容、结构和方法上的提升，它所呈现出来的美不仅是客观与真实，更是融合了人类的思维与创造。具体落实在“美育”上的考查方式，主要体现在依托丰富的素材，创设不同的情境，设置多角度的问题，实现感知美、欣赏美、表现美、创造美四个层级，由浅入深，逐步深入，层层递进。

借助“生态自然与数学文化”等命题素材，“感知”自然与生活中的数学美，从而启迪学生生态意识，提升审美素养；通过“反映人类智慧才能，礼乐文化与数学语言艺术”等命题素材，“欣赏”数学美的魅力，在享受数学美的愉悦中获取知识，陶冶情操；通过“创设不同数学背景下的问题情境”，在解决问题的过程中，“表现”数学学科的简洁美、匀称美、规律美、和谐美，以美启智，提高学生分析问题、解决问题的能力；通过“创设一题多种解法、结构不良问题、开放问题”等问题呈现形式，使学生在解决问题的过程中，凭借对数学本质的深入理解，寻找不同的解决方法，“创造”最优的解决路径，从而感受数学的内涵与结果发现中的数学内在之美。

当然，命题中的“五育并举”强调的是“合”而不是“分”，任何“一育”都不是离开其他各育的独立存在，融合“多育”的试题命制，才能真正意义上弘扬德智体美劳全面发展的国家诉求。比如，从2020年高考数学文理合卷以来，试题中尝试加入了“结构不良问题”的考查。这样的试题形式，需要学生去分辨、筛选、提取有效信息，正确判断、明确问题的解决方向，从而制定相应的解决策略。因此，设置以结构不良问题为背景的试题，不但可以更好地检测学生的数学核心素养，还能促进中学数学教学方式的变革。学生在完成这样的试题过程中可以体会到创造数学美的乐趣，实现对“美育”的渗透，同时也在很大程度上融合了对“智育”的考查。未来的试题命制中，如何使试题的命制去模式化，使其呈现形式更加灵活、更加多样，涉及领域更加宽广，从而对中学的教学起到更好的引导作用是探索的方向。

总之，评价与学生的学习活动、教师的教学过程都紧密相关，它既能反映学生的学习效果，也能反馈教师的教学成效，无论对学习行为还是对教学行为都起着一定的引导作用。评价不能只停留在考查知识与技能，不能只停留在一个考试分数，对评价的研究更不是简单的应试研究，还要有对素养达成状况的考查。真正起到帮助学生调整学习中的问题，优化教师教学中的策略，立足于全面育人的基础之上。

三、以教为助力

课程的理念、学科的内容最终发生在学生的身上，都要靠教师的教学行为来达成，教师的教学是将教育转化到学生的关键一环。

（一）通过“单元设计”等教学研究，落实学科素养

教师不仅仅是教材、课标的简单执行者，更应该成为具备研究意识和课程意识的课标理念的实践者。

首先，教师应具备研究意识。要在教学过程中不断探索，认真学习领会新课程标准的指引方向，学习科学的教育教学方法，不断加深对学科的理解，反思、优化教学设计，强调学科思想方法的渗透，选取或积累与生活实际相关的学科素材，提高学生的学科兴趣，从而提高学生的自主性，落实学科素养。

此外，教师还要有课程意识，具有课程意识的教师，第一个前提性的问题就是制定的课程目标是不是符合立德树人、符合育人的思想，是不是有利于学生终身发展。在学习目标之后要呈现“学业质量标准”，而不是仅仅聚焦“评估任务”，要实现学业质量标准“单元化”“课时化”，基于学习目标和学业质量标准，为学生搭建三大学习支架，即“问题（任务）、活动（学程）、评价”设计，让课堂能真正发生深度学习，实现“教是为了不教（自主学习）”的目的。

因此，为了给学生提供一个体验完整的学习经历的过程，教学目标不能只是知识的片段和孤立的技能训练，所以很多教育者提出了“深度学习”“大单元设计”等概念和实践探索。

崔允漷教授认为：大单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此一个单元就是一个微课程。大单元教学是以单元为学习单位，依据学科课程标准，聚焦学科课程核心素养，围绕某一主题或活动（大概念、大任务、大项目），对教学内容进行整体思考、设计和组织实施的教学过程。教师可以基于学生已有的认知水平，立足于课程整体理念和思维设计，通过任务设计等手段，引导学生参与、实践学习过程，提升学科理解。

（二）确保教学评过程的完整性

崔允漷教授认为，要在较为抽象的素养目标与具体的教学内容之间建立一个统摄中心。一般而言，目前的统摄中心有“大任务”“大项目”“大问题”“大观念”四种，需要根据不同的素养目标以及学科研究的不同水平，选择相应的统摄中心来组织单元。崔教授将本土的单元设计称之为“大单元教学设计”。强调超越单一知识点与技能，从学科内容与素养的整体出发，保护学生学习历程的完整性。比如，初、高中作为学生成长的两个连续阶段，在学科的知识体系上、知识与原有经验的整合上，以及学生的学习过程上都具有连贯性、发展性；在教学评的目标上同样应具有一致性和发展性，且在对学生学科素养和关键能力的培养上应呈螺旋式上升。2022年印发了义务教育课程方案和课程标准，不仅注重义务教育各个阶段，还为初高中学段的衔接做好了准备。义务教育和普通高中课程标准在培养目标和课程安排上有非常多的共同点，以目标为导向，明确提出了学业质量标准，也体现了遵循人的自然发展规律，进行一体化培养的理念。因此，我们也需要对初高中一体化进行一定的研究，在把握整体的基础上，帮助厘清各阶段的侧重，更好地将最终目标拆分细化，探求符合学生实际的可操作、易推广的实施策略。

课程标准的调整既是时代发展的内在需求，也是在已有经验的基础上为贯彻与时俱进的教育理念、打造更好的教育质量所进行的一次有益尝试。新课程标准明确提出了数学教育除了要教会学生现代生活和进一步学习所必需的数学知识、技能、思想和方法外，还要以提高学生的数学素养为目标，引导学生学会用数学的眼光观察世界，会用数学思维思考世界，会用数学语言表达世界。学科知识技能发展，来源于实际生产生活的需求，促进学科素养的凝练，学科素养又为已有的情境提供优化可能，碰撞出新的火花。面对新课标、新教材、新高考，我们唯有脚踏实地，立足于全面育人的理念，回归教育本真，让教育贴合时代需求，符合学生发展需求，努力打造以目标为导向，以学为核心的教学评新生态。