指向人地协调观培养的地理大单元教学设计研究

高语

在新一轮地理课程改革中，大单元教学是培养地理学科核心素养、落实立德树人根本任务的重要途径。本文整合人教版教材初中地理的相关内容，重构了“河流”教学大单元，围绕问题教學这一主线，设计了“初识河流—探究人河关系—人河持续发展”三个子单元，探究指向人地协调观的大单元教学。

《义务教育地理课程标准（2022年版）》中建议教学内容和教学活动设计要聚焦重点内容，可根据实际需求对“内容”要求相关主题进行重新组合，强化内容间的关联性，这有助于落实学科核心素养。大单元教学围绕学科大概念，统整不同学段、不同教材的内容，分课时完整地呈现给学生，学生在学习后能够形成相对完整的知识体系。例如，在学习“河流”相关的内容使用大单元教学，学生可以在学习相关内容与区域认知的基础上，综合地学习人地关系，从而形成相对完整的人地协调观，构建人地协调发展的观念。本文整合了人教版初中地理“河流”的相关内容，以单元驱动问题为主线，探究单元教学过程。

1 “河流”教学单元

单元教学围绕学科大概念展开，中学地理教学中的大概念包括人地关系、区域、位置和分布、空间的联系与差异等。而人地关系统领初中地理教学中的自然环境与人类活动的有关部分，人们对人类活动与地理环境之间的关系秉持的正确价值观，人地协调观包含“地理环境对人的影响”“人类对地理环境的影响”和“协调地理环境和人类活动的关系”三个维度；“人口观”“资源观”“环境观”和“发展观”四个要素。通过这部分学习来培育学生的人地协调观，有利于学生形成尊重和保护自然、人地和谐相处等观念，增强社会责任感。

本大单元重新构建了人教版教材中“河流”的有关内容，设计了“我国有哪些特征、人类与河流是何关系以及如何实现可持续发展”的单元驱动问题，确定了“初识河流—探究人河关系—人河持续发展”三个子单元。本单元不同于传统的教学，而是以单元驱动问题涵盖单元中的重要知识点，循序渐进地提高学生的人地协调观水平，让学生带着问题去思考、去讨论，解题过程即为学生的学习过程。

2 单元教学设计思路

2.1 课标要求

课标的要求是单元教学设计的重要依据，通过对《义务教育地理课程标准（2022版）》中有关“河流”的要求进行梳理发现，对河流的要求由简到繁、由单到多（见表1）。

由此可见，根据布鲁姆教育目标分类学的知识—理解—应用—分析—综合—评价六个层次，“河流”相关内容学习的最高要求是评价，即新课标要求4“运用地图和相关资料描述（领会）中国的主要自然灾害和环境问题；针对某一自然灾害或环境问题提出合理的防治建议”。从新课标要求1至新课标要求4是层层进阶的关系。

2.2 教材内容分析

河流是中国地理教材的重要组成部分，不仅是因为河流是构成中国地理环境不可缺少的要素，还因为河流作为重要的水资源，与我国人民的生产和生活有着密不可分的关系，它与全书其他各章节的知识有着紧密联系，因此“河流”是我们认识中国地理环境不可缺少的重要内容之一。

从教材上看，本单元重组内容包括八年级上册第二章第三节“河流”、第三章第三节“水资源”、第四章第一节“运输”中与河流有关的部分。本单元主要讲述了我国河流的水文特征和分布，我国第一大河——长江和我国第二大长河——黄河；我国水资源的特点、类型、分布及利用状况；中国水运。

2.3 单元教学内容

重组单元“河流”的突出特点是突出人与河流之间的密切关系，培养学生树立正确的人地观，围绕单元驱动问题，确定了单元教学内容。第一单元“初识河流”开始让学生认识到河流对人类生产生活的重要性，了解我国的河流基本情况，明晰我国内流河和外流河的分布，并分析其成因，总结内流河和外流河的水文特征；掌握我国长江、黄河、京杭运河的基本情况以及我国水资源的时空分布规律；第二单元开始对人类与河流之间关系的探究，让学生从内容上认识到河流对人类的贡献，可以向人类提供水能，航运，灌溉，水产等等；同时，对人类在江河中的角色和危害进行了探讨；第三单元讨论人类如何利用、改造、治理河流而达到“人河共生”，走可持续发展之路。

2.4 单元教学总目标

依据课标、教材和江苏省中小学教学研究室制定的初中地理核心素养与关键能力框架中人地协调观的水平划分（见表2），围绕单元驱动问题，确定单元总目标，从目标1至目标4体现了人地协调观水平的进阶，即具有人地协调的意识—分析人地关系的能力—提出人地协调关系的策略。

根据新课标的要求以及人地协调观水平的划分，结合教材内容，对“河流”单元教学的总目标划分为4个子目标，以便于更好地达到教学目标和有利于教师教学的实施（见表3）。

2.5 课时划分

大单元和课时之间的关系是包含和被包含的关系。在教学大单元时，即使在一定程度上摆脱了课时的限制，仍应以课时为教学单位。根据地理教材的设计思路，每个模块由多个知识单元组成，每个单元包含多个主题。根据内容的难度，每个主题被分为不同的类别。大单元围绕某一主题组织教学内容，根据知识的难度或重要性合理有效地分配课时，并将其与精确性和策略性相结合。课时要层层衔接、层层推进，最大限度地节省时间，提高教学效果。“河流”大单元经过划分后分为了3个子单元，设计了4个课时来完成单元教学计划，整个课时设计体现了人地协调观水平的层层进阶的意图（见表4）。

2.6 单元教学过程

教学过程是教学的中心环节，直接影响着教学效果。本单元的教学过程围绕单元驱动问题“我国有哪些特征、人类与河流是何关系以及如何实现可持续发展”，设计了“初识河流”—“探究人河关系”—“人河持续发展”的四个课时的教学（见表5），借此为大家提供一个具体的案例。

3 教学反思及启示

人地协调观作为一种价值观念是难以衡量的，它要求学生具有三个层级的能力。而教学实践中以课时为单位的教学割裂了人地协调观这一整体，学生只是在学习知识点中零散地学习了人地协调观，人地学习观这一素养也就难以落地。大单元教学则会打破传统的课时教学，通过整合大概念统摄下的地理知识，利于学生形成完整的人地协调观体系，树立正确的人地协调观。通过“河流”这一案例，我们可以得到以下几点启发。

3.1 加强对地理学科核心素养的全面培养

地理课程要培育的核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力，它们是一个相互联系的有机整体。教师在进行单元教学设计时，常常忽略人地协调观和地理实践力的培养。这就需要教师特别注意关注社会热点，整合身边的资料，联系学生的实际生活培养学生的人地协调观和地理实践力。

3.2 设置核心问题引导大单元教学

大单元教学具有整体性和连贯性，因此在进行大单元教学时应该设置核心问题来贯穿整个大单元教学的体系，设置核心问题可以有效链接各个具体课时的内容，促使学生更加深入地了解学习内容。核心问题的设置应该是包容的和开放的，可以让学生充分思考，并通过思考、探索、合作等学习方式来寻找问题的答案，通过这一过程让学生学习本单元重要的知识点。

3.3 介入真实情境，进行人地协调观素养的深度培养

大单元教学立足于真实完整的情境，既是一种教学资源，能够激发学生的学习兴趣和不断探究的愿望，又是一种测试工具，即通过表现类似情境问题来检验学生的迁移能力和核心素养的程度。而人地协调观是一种正确的价值观念，介入真实的情境有利于学生感同身受，树立正确的人口观、资源观、环境观和发展观，让学生学习对生活有用的地理，在日常生活中践行正确的人地观念。

3.4 分层设计教学评价，体现人地协调观培养要求

单元教学评价要以课程标准中的学业质量和核心素养水平为基础，结合教学目标对学生进行评价，既要考查学生的知识达成度，又要评价学生的学习态度等，尽可能做到评价的主体多元化、内容多样化、方式多样化，真正起到评价作用，促进学生的发展。人地协调观是一种观念，评价这一地理核心素养时应该多层次、多角度、全方位来评价，既要看学生是否正确掌握这一观念，又要观察学生在日常生活中是否践行了人地协调的观念。此外学生是发展的人，在评价时要用发展的眼光看待学生，所学内容要符合学生身心发展规律和人地协调观要求。

（作者单位：沈阳师范大学）