西南民族地区小学教师的生活满意度研究——人口学特征与敬畏感的作用

刘振会

（红河学院教师教育学院，云南蒙自 661199）

一、问题提出

《中小学心理健康教育指导纲要》（2012 年修订）明确指出，“要重视教师的心理健康教育工作；要把教师心理健康教育作为教师教育和教师专业发展的重要方面。”生活满意度是衡量教师心理健康和生活幸福的主要指标之一。以生活满意度为反应性指标，相关研究已经揭示，小学教师生活满意度与其职业心理行为密切相关，比如，教师的生活满意度越高，其职业枯竭感越低，工作效率更高，且更少出现离职意向[1-3]。这些影响小学教师生活满意度的因素与其职业发展和稳定性紧密相关。有研究指出，教师待遇和家人陪伴、人际关系是影响民族地区中小学教师幸福提升的重要因素[4]。然而，在教师教育和职业发展中，教师的心理健康和幸福是各级教育管理者很容易忽视的一环。

西南民族地区属于典型的“老少边山穷”地区，该地区多数小学设立在边远山村，教育环境艰苦，教师的工作和生活条件有限，在这样的条件下，教师的心理健康和幸福似乎更难受到重视。不言而喻，这些问题会制约民族地区基础教育的发展和民族和谐。综合考虑国家政策、民族地区基础教育的困境、以及相关研究的佐证可见，提升教师心理健康和心里幸福成了民族地区教育管理者当下需要重视的问题，它也是中小学学生心理健康教育和基础教育全面发展的必要条件。本研究主旨：基于积极心理学的视角，探究在教师教育环节纳入敬畏教育，构建积极的主观体验、人格特质和社会环境，以期推进民族地区小学教师的心理健康和生活幸福。

二、文献梳理与研究内容

（一）小学教师生活满意度的人口学特点

对于教育政策制定和各级教育管理者来说，首要关心的问题就是哪类教师的生活满意度偏低，因而需要额外关注，这就要考察教师生活满意度的人口学特征。研究表明，教师的生活满意度存在性别差异模式，教师的生活满意度似乎随着职称和学历的提高而提高[5,6]。虽然不同研究对教师教龄的划分或分组方式存在差异，但比较一致的是，入职头几年的年轻教师的生活满意度普遍低于教龄最长组的教师[7,8]。然而，现有研究很少关注民族地区教师的生活满意度状况及其相关因素，并且有些调查结果不一致，或与生活经验不一致的结论。比如，人们通常会以自己的学历和职称为参照系，设定相应的生活质量标准，但生活满意度未必会随之相应提高。由此提出研究目标一：结合西南民族地区的区域文化特点，探究云南省小学教师生活满意度在人口学方面的特点。

（二）敬畏教育的积极情感价值

关于小学教师生活满意度的研究已经不少，不过，除了在人口学特征上对小学教师进行类别归属之外，即使是涉及了心理层面的问题，很多研究更倾向于从教师工作生活环境、组织管理、政策支持、社会支持等方面进行改善，以及个体自身的应对策略[3-5]。然而，作为教育工作者，更不应该忽视个体的心理教育和发展，“问渠哪得清如许，为有源头活水来。”个体内在的心源因素更值得教育工作者和管理者重视。

源于自然与生命、艺术、圣贤伟迹等的敬畏体验，改变了人们对自我和世界的认知，并发生心理和精神上深刻积极的转变[9]。敬畏感的唤起往往使个体重精神追求而轻物质快感[10,11]；助益个体与他人的社会关系[12-14]；扩展个体的思想和行为，并构建长远的身心资本[15]。这些认知和转变可以直接增加小学教师的生活满意度和幸福指数，也可以通过抵消和缓冲来自物质主义、职业压力等的负性影响来间接提升幸福感[16]。由此提出研究目标二：考察敬畏情感对小学教师生活满意度的作用。

（三）民族文化环境对教师的敬畏体验和生活满意度有隐性作用

西南地区世居的少数民族众多，文化多元，这里的少数民族在一定程度上仍保持了民族传统文化的独立性和整体性，不同文化价值观之间“和而不同”[17]。按照文化相对论的观点，每一种文化都有其独创性的价值体系，具有文化适应功能。一个人内在的敬畏心理在一定程度上反映了其文化的价值核心，比如信仰、行为准则。一方面，不同文化（如集体主义和个体主义）对敬畏体验的反应有着不同的方式，敬畏感的诱发源、频率和内容方面存在文化差异，这种差异与文化价值观相关联[18]。在不同民族的传统文化活动中，敬畏感的一些诱发源，如音乐、精神领袖、艺术和宗教仪式，恰恰也是文化和集体认同的意义体系的核心[11,19]。相比于汉族，这些诱发源在少数民族中可能更为普遍地存在。另一方面，民族文化、信仰与身份的认同对于人们的生活满意度具有正向预测作用，相较于汉族个体而言，少数民族个体的生活满意度水平更高[20-22]。因此，从文化和集体认同的角度来看，蕴于传统文化的敬畏心理似乎可以部分地解释生活满意度的民族差异。由此提出研究目标三：民族属性在敬畏感与生活满意度的关系中体现出文化特异性。

综上所述，本研究探究敬畏情感影响小学教师生活满意度的心理机制，并考虑民族地区文化环境在其中的作用。有助于积累民族地区教师心理研究实证资料，为做好教师队伍建设、改善其职业发展提供理论指导和政策依据，这对民族地区基础教育的发展和民族和谐有重要的现实意义。

三、研究对象、工具和方法

（一）调查对象及取样情况

采用便利取样，在云南省内二十四所小学或完小抽取了658 名教师参与调查。有效问卷569 份，有效率86.5%。其中，男性166 人（29.2%），女性403 人（70.8%）；汉族355 人（62.4%），少数民族214 人（37.6%；包含苗族、土族、佤族、彝族、哈尼族、景颇族、傣族、纳西族、白族、壮族、拉祜族、傈僳族、回族、瑶族）；小教三级职称126人（22.1%），二级职称251 人（44.1%），一级职称192 人（33.7%）；大专及以下学历134 人（23.6%），本科及以上学历435 人（76.4%）；工作地为农村的215 人（37.8%），乡镇225 人（39.5%），县城88 人（15.5%），地市41 人（7.2%）；年龄均数为31.9 岁，标准差为8.2。被试分布基本覆盖了云南省所有地级市，代表了西南民族地区小学教师的分布特点。

（二）研究工具

1.敬畏感量表

敬畏感的评估主要采用特质性积极情绪量表（Dispositional Positive Emotion Scales,DPES）的敬畏感分量表[23]。共包含6 个条目，例如，“我经常感到敬畏”，“我几乎每一天都对这个世界感到惊奇”。量表为7 点计分，1 代表“完全不同意”，7 代表“完全同意”，分值越高代表敬畏水平越高。量表内部一致性α 系数为0.78。对被试在6 个条目上的反应数据进行探索性因素分析，结果表明，这些题目可以较好地拟合成一个维度，第一特征根值为2.93，对变异的解释率是48.82%，各题目的因素载荷在0.61～0.79 之间，这说明这些题目有良好的单维性。

2.生活满意度量表

生活满意度的评估采用生活满意度量表（Satisfaction with Life Scale,SWLS），由Diener 等[24]编制，共5 个条目，例如，“我的生活条件很好”“我对我的生活感到满意”采取Likert-7 点计分法，1代表“强烈反对”，7 代表“非常赞成”，分值越高代表生活满意度越高。量表内部一致性α 系数为0.84。对被试在5 个条目上的反应数据进行探索性因素分析，结果表明，这些题目可以较好地拟合成一个维度，第一特征根值为3.07，对变异的解释率是61.30%，各题目的因素载荷在0.63～0.86 之间，这说明这些题目有良好的单维性。

四、研究结果

（一）小学教师生活满意度的人口学差异分析

采用单因素方差分析检验小学教师生活满意度是否存在显著的性别差异、学历差异、职称差异、工作地差异、以及民族差异。

由表1 可知，云南小学教师生活满意度不存在显著的性别差异（P=0.94）。本科及以上学历的教师其生活满意度显著低于专科及以下学历的教师（P<0.05）。少数民族教师和汉族教师的生活满意度存在边缘显著的差异，前者高于后者（P=0.05）。小学教师生活满意度存在显著的职称差异（P<0.01），事后多重比较显示，小教一级、二级教师的生活满意度显著低于小教三级教师（P<0.01），小教一级、二级教师之间无显著差异。小学教师生活满意度存在显著的工作地差异（P<0.01；图1），农村小学教师的生活满意度显著低于乡镇小学教师（P<0.05）、县城小学教师（P<0.01），乡镇和地市的小学教师的生活满意度显著低于县城小学教师（P<0.05），地市小学教师的生活满意度与农村（P>0.05）、乡镇（P>0.05）的小学教师无显著差异。

图1 小学教师生活满意度的工作地差异

表1 小学教师生活满意度的人口学差异(N=569)

另外，年龄作为连续变量，其与生活满意度具有显著正相关（r=0.22,P<0.01），年龄越大，生活满意度越高。

（二）小学教师生活满意度与敬畏感的关系：民族差异

1.敬畏感对小学教师生活满意度的预测作用

为考察敬畏感对小学教师生活满意度的预测作用，我们采用分层回归分析法，以小学教师生活满意度为因变量，以人口学特征变量工作地、学历、职称为第一层自变量，以敬畏感为第二层自变量，以进入法纳入回归方程（表2）。

表2 小学教师敬畏感预测生活满意度的分层回归分析（N=569）

从表2 可知，人口学特征变量工作地（β=0.11,P<0.01）、学历（β=0.15,P<0.01）、职称（β=-0.09,P<0.05）对教师生活满意度具有显著预测作用，能解释因变量4%的变异。引入敬畏感后，它对生活满意度具有显著正向预测作用（β=0.22,P<0.01），使得对生活满意度的解释率增加了5%。由此可见，敬畏感对生活满意度具有重要作用，其贡献率超过了工作地、职称和学历三个人口学因素的贡献总和。

2.小学教师敬畏感与生活满意度关系的民族差异

鉴于小学教师生活满意度存在民族差异，因此我们进一步探讨两变量关系是否存在民族差异。我们分别针对汉族和少数民族被试，重复了上一部分的回归分析程序。

从表3 可知，控制人口学变量（工作地、学历、职称）之后，无论对于汉族还是少数民族，敬畏感对小学教师的生活满意度均有显著预测作用，引入敬畏感，自变量对少数民族教师生活满意度的解释率R2增加11.2%，汉族教师增加了2.4%。

表3 小学教师生活满意度的人口学民族(少、汉)分组回归(N=569)

进一步，按照费舍组合检验（Fisher’s Permutation test）进行组间系数差异检验[25]，首先，按照民族进行分组回归，获得少数民族教师和汉族教师敬畏感的回归系数，计算系数差值d 为0.22；其次，对现有样本进行10 000 次抽样，利用经验样本构造出组间系数差值d 的经验分布，获得经验P值为0.04；最后，在5%水平上拒绝原假设，而认为少数民族教师和汉族教师敬畏感对生活满意度的回归系数差异显著。这说明，敬畏感对生活满意度的预测作用存在显著的民族差异，就前者对后者的解释率而言，少数民族教师明显大于汉族教师。

五、讨论

（一）西南民族地区小学教师生活满意度的人口学差异

本研究考察了云南省小学教师生活满意度的人口学特征，结果在如下方面存在差异。

第一，教师的工作地对生活满意度有显著影响。具体来说，从山村到乡镇再到县城，教师的工作满意度依次升高。这主要是三类工作地点不同的物质和文化生活环境使然。行政级别越高的工作地（也通常是居住地）往往有更好的物质生活条件，文化活动也更为丰富，这必然带来更高的生活满意度。这一结果与前人的研究具有一致性，尹可丽和高长松[26]研究表明，西南民族地区农村小学教师对物质生活状态和社会支持（主观感受方面）的满意程度明显低于城镇教师。然而，工作在地市一级的教师，生活满意度不仅没有相应提高，反而低于县城的教师，这可能是源于城市生活的成本较高、压力较大。董艳娜[27]研究对比了城市和农村中小学教师的压力及压力源，认为城乡经济、文化和社会地位导致了城市中小学教师较高的生活成本和压力，这支持了本研究的结果。

第二，随着学历和职称的提高，教师的生活满意度不增反降。本研究表明，本科及以上学历教师的生活满意度明显低于大专及以下学历的教师；小教一级、二级教师的生活满意度均明显低于职称更低的小教三级教师。这一结果与已有文献不一致[6,8]，然而，似乎更符合实际情况，而且也是合理的。与性别这类“先赋性”因素不同，学历和职称属于“后致性”因素，即是个体后天努力的结果。当教师经过不懈努力获得更高的学历和职称时，他们往往期待获得与之相匹配的工作环境和生活条件，会为自己设定更高的生活标准，如果不能实现，反而会降低其对生活的满意程度。例如，很多评上高一级职称的教师，往往希望调动到行政级别更高一级的工作地点或学校去，从农村调到乡镇，或从乡镇调到县城。然而，现实情况是，小学教师的流动较为困难，因此他们反而开始对生活更不满意。按照社会比较理论[28]，人们通过社会比较判断自己的社会位置，并借此获得情感肯定和满足感。当一名教师拥有了更高的职称和学历时，他们也期待相当的物质待遇和工作环境，这些心理预期标准提高后，满意度反而可能下降。

第三，教师年龄越大生活满意度越高。通常，年长教师在工作、生活领域基本稳定，并掌握了更多教育教学资源，对自身的生活质量有更高评价。此外，年长教师的学历往往比年轻教师更低一些，对生活的要求相对更实际，不像年轻的高学历教师那么好高骛远，因而生活满意度也更高。

（二）敬畏感对小学教师生活满意度的预测作用

弗兰克尔认为“幸福只能孕育，不可强求”。如果人们越用力追求自我满足，获得的满足感会越少。按照存在主义的观点，施耐德提出，敬畏感有能力改善关于存在的绝望，以及促进成长和转变，其心理治愈的最大价值在于促进人们获得更大的幸福感[29]。在教师教育过程中培养敬畏感促进教师个人内在的成长和转变。

本研究发现，小学教师敬畏感对其生活满意度具有正向预测作用，即敬畏体验程度和频率越高的小学教师对自己的生活越满意，这与前人的研究一致[10,23]。首先，敬畏感是一种道德情感，具有抵达心灵、发育精神的教育价值[30]。敬畏感改变个体的世界观，使个体注意力从自我利益关注切换到一种更广阔的生命存在方式，让人以开放的态度对待世界和他人，并体验到连接感和归属感，获得内在的平和，这些改变无疑会提升个体的生活质量和满意度[31,32]。其次，令人心生敬畏的事物往往也让人觉知到自身的渺小和微不足道，体验到谦卑，这会增加个体的亲社会性，表现出更多的利他行为和更健康的社会关系，从而获得幸福感[13,14,33]。最后，根据积极情感扩建理论[15]，敬畏感一方面可以扩展人的思想和行为，构建长远的身心资源，进一步让人获得积极的情感体验，增加生活满意度和精神幸福，并形成积极情感的良性循环；另一方面它可以减轻负性情绪和职业压力带给教师的负性影响[10,16,34]。可见，作为一种自我超越的积极情感，敬畏感有鲜明的情感效应，促进个体的成长和转变，进而提升生活满意度。

（三）小学教师敬畏感与生活满意度关系中的民族文化特异性

本研究发现，少数民族的小学教师比汉族教师有更高的生活满意度。一方面，或许与少数民族更具易感性的民族文化符号认同有关。在少数民族中，敬畏感似乎有更多诱发源，如音乐、精神领袖、艺术和宗教仪式，这些是文化和集体认同的意义体系的核心，这些因素在少数民族中往往比在汉族中有更好的保留和延续。尹可丽[35]研究认为，西南地区少数民族源文化受现代化的影响则相对较小。本研究中的小学教师，多数在山村和乡镇上的学校工作，甚至很多小学教师是在家乡工作，他们一直受到本民族文化符号的影响，并保持着深刻的认同，同时，民族文化符号的影响犹如空气，时刻存在却不易觉察。然而，整体而言，在现代化过程中，汉族的这些民族文化符号体系受到了更大冲击，因此也减少了唤醒他们敬畏感的因素。另一方面，与上一视角类似，文化的传统性程度往往意味着个体与所敬畏的自然、文化力量保持了更紧密的心理关联。我国的少数民族，包括本研究的少数民族被试，往往生活在相对封闭和边远的地区，传统文化得以留存，更接近“天人合一”的生活状态，日常生活更多受到自然力量和传统文化力量的影响，因此对之有敬畏易感倾向。现代化、城市生活、物质文明、技术进步往往拉大了天人距离，造成了人类更高的控制感和更为膨胀的自我，而相应地轻视了对自然和传统文化的敬畏之心。

由于相比汉族教师，少数民族教师更容易获得源于文化传统的精神满足，也更容易获得生活的意义感，相应对生活的满意度就更高。这些前文已述，不再重复。另外，从双文化的认同整合来看，少数民族的和谐取向促进了更好的心理适应，增加生活满意度。综上所述，源于民族文化的敬畏感可以解释生活满意度，也可以解释以往研究中生活满意度的少数民族与汉族的差异，敬畏感是其影响因素之一。

六、研究启示和不足

本研究获得了一些基本结论和教育启示：

一方面，民族地区小学教师在工作地、学历、职称、以及年龄方面的差异仍有很大的现实意义，需要引起各级教育行政部门及管理者格外关注，比如，在乡镇尤其是偏远农村工作的教师，那些年轻而学历较高的教师，以及职称晋升后的教师。按照国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）指示：“提高教师待遇；建立健全义务教育学校教师流动机制；对长期在农村基层和艰苦边远地区工作的教师，在工资、职务（职称）等方面实行倾斜政策。”要为这些教师创造工作生活的硬环境和软环境，尤其是加强物质和精神文化建设[36]，使他们有获得感，好安心从教。

另一方面，在教师职前教育和在职教育中，建构以敬畏感为主题的教育课程和实践活动，培育和提升教师的敬畏情感品质，它可以推动教师内在的自我审视、自我提升、自我修炼，是教师心理健康、师德师风优良的一种自我养成。其次，在小学生第二课堂中，由教师通过行动研究，开设以敬畏感为基础的文化课程，以一种生命与生命对话的方式进行师生互动，这有助于促进师生心理共同成长。再者，在西南民族地区，少数民族文化多元、独立且交融，民族文化氛围得天独厚。而敬畏元素，如音乐、艺术和宗教仪式等根植于民族传统文化的价值核心，蕴含于少数民族日常生活生产活动中。所以，在课堂与校园、家庭、社会和自然多个层面结合，构建体系性的敬畏文化环境，寓教于生活，可以助推民族教育发展。

本研究也存在一些局限性：其一，虽然云南省样本能很好地代表我国西南民族地区特点，但毕竟只是一省样本，在结果推广时有所局限。其二，未来应该结合实验研究和干预研究方法，进一步探讨敬畏感和敬畏教育与教师职业心理、学生发展之间可能的因果关系。