全球化背景下日韩IB学校的发展

文_ 沈伟

作为国际教育领域的全球领导者，国际文凭（International Baccalaureate，简称IB）项目致力于培养勤奋好学、知识渊博、自信且有爱心的年轻人，促使学生能够自主学习，发展面向未来的技能，从而在快速变化的世界中茁壮成长并有所作为。

IB 发轫于欧洲，并在北美获得迅速发展，进而影响了东亚的教育。过程中，国际文凭大学预科项目（IBDP）最早成熟，指向三大目的：提供重视批判性思维的教育；促进跨文化理解，为学生拓宽国际视野；提供世界高等教育认可的敲门砖。随后，中学项目（MYP）、初级教育项目（PYP）、职业教育项目（CP）也相继成熟，IB 一贯制学校逐渐增多—随着IB 全球事业的发展，IB 学校从1970 年的11 所发展为现今的5754所，遍布159 个国家，为195 万名学生提供IB 课程。

日韩IB 学校的发展历程

日本于1979 年开办第一所IB 学校，发展至今，已有107 所，其中，55 所学校提供PYP、36 所学校提供MYP、67 所学 校提供DP；韩国于1980 年开办第一所IB 学校，发展至今已有34 所，其中21 所学校提供PYP、14 所 学 校 提 供MYP、17 所 学 校提供DP、1 所学校提供CP。十年前，日韩的IB 学校以私立学校为主，但随着两国国际化政策和人才战略的变化，IB 课程逐渐开始进入公立学校系统。

2011 年，日本政府宣布了“200 所IB学校计划”，希望未来五年内将IBDP 学校的数目提高到200 所。之所以有此举动，原因在于IB 课程强调的探究为本的学习、批判性思维与日本政府对于中等教育、高等教育的长期目标相契合。日本政府希望，教育从知识为本的学习迈向探究为本的学习，以此培养具有国际竞争力的公民。但由于IB 的教学语言为英语，在进入日本公立学校时面临很大阻力，200 所IBDP 学校的目标也未如期达成。为了缓解语言带来的教学负担，在日本政府和国际文凭组织（International Baccalaureate Organization，简称IBO）的合力推动下，双语IBDP 项目在日本获得合法性地位。与此同时，日本政府在2016 年微调了200 所IB 学校的目标，从仅聚焦于IBDP 学校，扩展到PYP、MYP 学校，并将实现日期推延到2020 年。由此可见，日本政府在教育国际化方面的重心开始向基础教育转移，在其努力下，IB 学校由2011 年前的17 所，发展到2018 年的58 所，再发展到现今的107 所。

2013 年，韩国开始推行“教育国际化特区政策”，力求通过基础教育、产业人力培养、高等教育及教育国际化基础设施的发展，实现日常生活中自然的国际化。其中，引进IB 课程被视为推进教育国际化的有力举措之一。2019 年7 月，大邱教育局、济州教育局与IBO 签订合约，宣布在五年内把IB课程引入公共教育系统，并进行韩语化。韩国政府、研究机构在此间做了较为充足的引荐、准备。自2022 年3 月开始，韩国大邱的三所公立学校—大邱外国语高中、宝山高中和庆北国立大学附属高中开始提供一组用韩语教授和考试的DP 科目。韩国成为继德国、日本之后，第三个可以用本国语言在公立学校教授IB 课程的国家。

综上，日韩两国均在20 世纪70 年代末、80 年代初开启IB 项目，并在21 世纪的第二个10 年，开始将IB 引进公立学校系统，在短时间内实现了IB 学校的倍增。虽然韩国的IB 学校总量不及日本的一半，但近5 年在公共教育系统发展的速度却超过了日本。

挖掘IB 的本土教育内涵

当日韩政府将IB 作为促进国际化、助力本国人才培养的工具时，也意识到了IB 的文化适应性问题。IB 起源于欧洲，在美国推行时即受到保守人士的质疑，被视为“本土价值和文化的威胁者”。虽然日韩在社会发展过程中对西方制度、价值观表现出一定的欢迎，但在实施IB 时，难免也会遭受文化的冲击。对此，IBO 在2010 年时发布了立场报告《东方是东方，西方是西方》，开篇即建议定期审查学习者培养目标，加强对话，创造新思想。为何要聚焦学习者培养目标？皆因这集中体现了IB 的国际教育主张及其价值观。IB 从10 个方面总结了IB 学习者肖像：乐于探究、知识渊博、善于思考、主动交流、坚持原则、胸襟开阔、关爱他人、敢于冒险、均衡发展、自我反思。立场报告借助努斯鲍姆（Nussbaum）、尼斯贝特（Nisbett）等的研究观点，呼吁思考东方文化下的“群体与个体关系”“对权威的尊重”“整全观”“冒险精神”，以此对IB 的学习者培养目标及其课堂有新的理解。例如，“勇敢”较之“敢于冒险”，更适合东方文化下的学习者培养目标。这在日本、韩国的学校办学目标阐释和教学中均有所体现。

当日本、韩国的公立学校引入IB 课程后，会和公立教育的使命进行对标，并挖掘本土的教育内涵，通过IB 成熟的课程体系完成本校的教育目标。例如，日本高知县实施IB 课程的公立校香北中学校的教育目标为“关爱人类—相信，体谅，探究”，这一目标既与IB 的学习者培养目标有着内在的契合，又包含了社群主义和集体主义精神。虽然日韩经常组织工作坊和讲座，探讨本国语境下的IB 教学与领导，但是双语性质的IBDP 受到双重管理，其接受IBO 的认证也更为严格。在此背景下，教师基于文化做出本土调试的案例并不多见，更多时候还是基于IB 通行全球的指导纲要进行实施。不可否认，IB 在其《项目标准与实践》中明确，各地的IB 学校要主动营造有利于IB 哲学落地的积极文化，这一方面赋予了学校创造的空间，另一方面巩固了欧洲文化背景下的课程哲学。

IB 学校在日韩的发展不仅受到文化的影响，还与国家的制度建设及支持有关。虽然日韩已有若干大学认可IBDP，但是公立大学对此的开放程度远低于私立大学，修读IB 的学生在本国内的升学可选性受限，故IB 在日韩发展遭遇的张力不同于美国。塔克（Tarc）曾指出，美国发展IB 遭遇的三重张力是国家与国际教育目标之间的张力、进步教育与传统教育模式之间的张力、IB 的全球梦想与实际运作之间的张力。但是IB 进入日韩后，其作为高质量教育的一种符号，已被政府所接受。与英美通过IB提升公共教育质量的目的不同，IB 在日韩一开始更多被视为教育的“国际护照”。随着全球化人才竞争愈演愈烈，IB 的教育理念及其人才定位在东亚国家开始具有国际吸引力，也逐渐成为日韩改变国内公共教育课程、教学、评价的催化剂。其所遭遇的张力更多来自IB 的全球运营与本土文化、语言之间的关系及IB 教育与国内大学的衔接关系。

在线教育为IB 发展赋能

后疫情时代，IB 开始布局在线教育项目。IB 与日本的青叶国际学校合作，推出日本首个在线大学预科项目试点，为日本及全世界的学生提供完整的在线文凭项目。与日本青叶国际学校一起入选的还有德怀特全球在线学校、国王国际高中、SEK 教育集团。参与在线DP 试点项目的学生，可访问和使用各种前沿数字技术资源进行学习、合作与创作，获得个性化的支持，在两年内修习完国际认可的高中文凭，以此获得进入世界各地大学的钥匙。成为在线DP 试点合作校的学校，均为拥有成功办学经验的IB 优质学校。以青叶国际学校为例，作为提供IB项目的一贯制学校，在过去的47 年里，该校在扩大日本国际教育入学率、促进日本与世界的联系上发挥了重要的作用。

IB 于2022 年启动在线教育，除了在线DP 试点，还有个人在线DP。这意味着日韩，乃至其他地方的IB 学校，如果没有学生喜欢的科目，学生都可以在线学习个别DP 课程。在线课程同样遵循IB 课程指南，满足IB 课程要求，并采用与线下课程相同的评估方式。在线课程一般由经验丰富的IB 教师授课，他们接受过在线教学法的培训；同时，IB 的合作方Pamoja 不断创新方法，为学生和教师提供协作和动态的在线学习环境，以促进学生发挥潜力。借此，国家、区域的壁垒被打通，IB 社群内的课程创新与贡献通过在线教育获得快速发展，全球学生获得大学预科文凭课程的机会大大增加，但是隐藏在IB 全球教育事业背后的语言、文化、制度问题依然存在。日韩这一类东亚国家既获得了发展国际教育、培养具有全球竞争力人才的机遇，又面临着IB 课程本土化实施的挑战。