混合学习环境下中小学教师网络培训学习支持服务研究

任晓璐，江晓晗

（信阳师范大学旅游学院 河南 信阳 464000）

互联网、多媒体技术的发展以其便捷性、丰富性、开放性、共享性等特征给教师培训带来巨大变化，教师培训正向信息化迈进。中小学教师是教师网络培训中的基础性人群，对其网络培训过程中的学习支持服务进行探索，能够更好地推进中小学教师专业发展，改善中小学教师网络培训中的学习支持服务，提升教师网络培训的效果。

1 相关概念及理论基础

1.1 相关概念

1.1.1 混合式学习

混合式学习来源于在线学习，是一种在线学习和学校学习相结合的学习方式，其名称源于英文 Blended Learning。美国学者通过观察发现，学生在线学习时是在成人的陪伴监督下或面对面辅导中进行，在结束在线学习后，不可避免地要通过学校教师的指导，如此线上线下相互配合的教学方式便形成了混合式学习[1]。Singh和Gaither Reed 将混合式学习定义为：合适的（Right）人在恰当的（Right）时间利用合适的（Right）学习技术、良好的（Right）学习风格进行正确的（Right）技能的学习。我国学者祝智庭也指出，混合式学习的重点是如何混合而不是混合什么事物。学者何克抗认为，“Blended Learning 既发挥了教师的主导作用，又体现了学生的主体作用”[2]。黄荣怀教授指出，混合式学习是基于互联网环境产生的一种新策略。综合来看，混合式学习是集学校课堂学习与网络学习的优点，为加强其学习效果，通过互联网设备为学生提供更好学习体验的一种学习方式。

1.1.2 教师网络培训

广义上来说，教师培训是对在职教师进行的包括学历教育和非学历教育的总和；狭义上来说，教师培训是指非学历教育，其目的在于提升教师的专业知识和技能[3]。在互联网的支持下，网络培训已成为现代教师培训的主要方式。综合来说，教师网络培训是指在一定网络技术的推动下，相关平台及科研机构为广大教师提供丰富便捷、多样的网络培训资源，其目的是提升教师的教学基本技能及达到相应的专业发展，使教师在提高学生学习质量与教学方法上更进一步。

1.1.3 学习支持服务

学习支持服务又称学生支持服务，最早由英国开放大学远程教育学者大卫·西沃特（Sewart）提出[4-5]。我国最早研究学习支持服务的是学者丁兴富，其在著作《远程教育学》中指出，学习支持服务是远程院校及其代表教师等为远程学习者提供的以师生间的人际面授和基于技术媒体以双向通信交流为主的各种信息、资源、人员和设施的支持服务的总和[6]。关于学习支持服务的分类，从其内容来看，可分为学术支持服务和非学术支持服务。陈丽教授在《远程教育》中将学习支持服务分为教学支持、管理支持、学习技能支持和同伴支持[7]。本文在此认为学习支持服务包括管理服务、资源信息服务、学术服务、情感服务四方面。

1.2 理论基础

1.2.1 教师专业发展阶段理论

教师专业发展阶段理论为教师的发展指明了路径，帮助教师明确自身发展的目标，从而根据不同阶段制订不同的计划。美国学者福勒将教师的成长分为关注生存、关注情境、关注学生三个阶段。教师发展阶段给予教师培训以明确的分类，根据教师专业发展阶段进行相对应的分类分级培训，在培训过程中根据学习支持服务的不同分类，按相应教师发展特征给予各不同阶段教师不同的学习支持服务，从而为提升教师培训质量提供指导。

1.2.2 终身学习理论

终身教育是20 世纪由联合国教科文组织成人教育学者保罗·朗格朗提出，且在世界范围内广为流传的教育理论。除了狭义上的学校教育之外，终身教育泛指一切有教育意义的行为活动[8]。终身教育给教师培训的启示是：教师要有终身教育的思想，跟随时代的脚步不断强化自身的专业知识与技能，扩展自身的知识面。

1.2.3 成人学习理论

在终身教育理念下，美国教育心理学家马尔科姆·诺尔斯（Malcolm Knowles）提出了成人教育理念[9]。其特点首先是以自学为主，成人的独立自主性决定了其自身可进行相对独立的学习。其次，对于教师培训来说，成人学习理论为教师教学提供了相对应的学习方法，教师可结合自身已有经验，自主通过网络查询获取相应的解决办法。再次，当今时代，基于互联网的教师培训已逐步成为培训的主要手段，成人学习理论能够为教师自主学习提供个性化服务。最后，成人学习理论基于解决实际的问题，教师在培训过程中可结合现实问题进行针对性学习。

1.2.4 学习支持服务理论

大卫·西沃特（Sewart）提出的学习支持服务理论首先强调教师的参与。学习支持服务是以学习者为中心的服务。在教师网络培训中，培训者与教师处于空间分离状态，只能通过网络进行沟通。因此，网络培训中不仅要有学术支持服务，还需包含针对性的情感支持服务等学习支持服务，以稳定学习者的情绪、加强被自我关注的期望，提升其学习动力与学习效果。

2 混合学习环境下中小学教师网络培训学习支持服务探索分析

2.1 混合学习环境下中小学教师培训学习支持服务现状分析

笔者在中国知网以“教师培训”和“学习支持服务”为主题和关键词进行“并含”高级搜索并剔除不相关文献，发现当前关于教师培训学习支持服务的相关研究主要以硕博士论文为主，研究角度主要包括学习支持服务的理论研究、教师培训学习支持服务体系构建、学习支持服务的平台与资源建设、教师培训学习支持服务的培训模式设计与评价、基于社交平台的学习支持服务在教师培训中的应用等。关于教师培训学习支持服务资源建设角度的研究较少，也有部分研究明确了当前教师网络培训学习支持服务中存在的问题。

2.2 混合学习环境下中小学教师培训学习支持服务中存在的问题

2.2.1 对学习支持服务认识不足，供给差距明显

学习支持服务作为教师网络培训长足发展的关键因素，对中小学教师网络培训起到了支撑作用，同时也是网络教育的重要支撑。受传统培训观念的影响，教师网络培训的学习支持服务没有受到学校的足够重视，学习支持服务理念缺乏明确指示，培训专家及相应平台提供的学习支持服务和受训教师的需求之间存在一定差距。另外，部分培训者认为受训教师都是成年人，只需点到为止即可，但对欠发达地区的中小学教师来说，其与发达地区的教师存在一定差异，若处理方式不合理，会影响培训效果。

2.2.2 培训资源服务供求不对等，个性化培训难以实现

当前，中小学教师的网络培训内容在某个时期是有固定的项目，根据项目进行选择性培训，在进行研修前会建立工作坊、做相应的调研。但对大部分条件不便捷地区的教师来说，这种形式较为困难，其实践参与的可能性较小，在培训过程中易出现供求不对等的现象。另外，网络实时培训中对部分技能的讲解做不到精细完整，导致教师的教学技能不足[10]，而且培训内容偏大众化，不利于受训教师在培训过后主动进行针对性补偿学习。还有部分培训平台提供的资源缺乏新颖性，难以激发教师的学习动机与兴趣。

2.2.3 情感支持服务不充分，学习积极性不足

在网络培训过程中，培训者和受训教师在学习过程中处于时间地域分离状态，受训教师面对的是没有感情的计算机，遇到相关问题只能借助网络进行互动交流，且与同伴之间也需借助互联网交流，这种状态容易增加受训教师的心理孤独感，降低学习兴趣，导致培训效果不明显。

2.2.4 管理评价不完善，只重视培训考核结果

考核与评价是检验中小学教师培训成果的重要途径。通过考核可以检测教师的培训效果。通过教师对培训的评价，相关培训平台也可以了解培训内容是否与需求对应、培训中存在的问题等，为后续培训提供经验。在当前的教师网络培训中，部分教师不注重培训的过程而重视培训的结果考核，造成考核评价无用论，影响了网络教师培训质量及总体发展。

3 混合学习环境下提升中小学教师网络培训学习支持服务的策略

3.1 结合教师需求，完善管理支持服务体系

基于教师需求的管理支持服务应根据教师的需求为其合理提供相对应的服务。首先，增强相关培训管理人员的服务意识，转变其传统的服务观念，通过制订相应流程统筹安排培训的各种活动、评价等。其次，优化管理服务的体系[11]。从顶层自上而下设立领导团队，形成按规范按程序服务的管理体系。最后，完善培训的考核评价机制，制订与教师身份相符合的奖惩机制。

3.2 提升资源信息支持服务的丰富性和多样性

在教师网络培训中，培训相关资源的种类与呈现方式等对培训有决定性作用。因此，既要提供丰富多样的资源，又需考虑资源的呈现方式。混合式学习环境下的教师培训，还要考虑参与培训的本身就属于教学点，需有针对性地开发相应资源。在资源的使用方面，要鼓励各培训教师进行资源的创造性使用并分享上传。

3.3 加强技术性支持服务的引导和监管

中小学教师网络培训通过设置合理的管理服务支持，对培训相关人员进行岗前培训。在教师学习和培训专家讲授的过程中，难免会遇到技术性问题，这就需要相关技术人员及时指导。此外，相关技术人员可组建技术咨询服务微信群等相关组织，教师可随时提问，技术人员则定期汇总问题上传，供教师查看。

3.4 加强对情感支持服务的关注

基于网络的教师培训在情感支持方面缺乏相互了解，因此要加强其对情感支持服务的关注，首先要通过混合式线上线下学习，化被动为主动[12]，激发中小学教师的积极主动性，加强其参与意识。此外，培训管理者还要做好培训活动设计，建立线上线下的活动组织方案，关注教师内心的活动情绪，讨论交流其感兴趣的话题，补充缺失的情感。