助读系统的深度预学价值及其实现

【摘要】当下的初中语文阅读教学存在浅教、浅学、低效的现象，须强化深度阅读导向进行矫正。实现深度阅读的關键节点和重要路径，是创造性发挥统编语文教材助读系统的深度预学价值，精心设计深度预学方案。笔者设计的《老王》深度预学方案采用“回避”、依托、优化助读系统等策略，为深教深学定起点、定方向、作铺垫。由这一预学方案可见，助读系统的深度预学价值及其实现，需要经过深度优化与转化处理的助读系统以及呈现主线性、渐进性特征的深度预学方案的加持与支撑。

【关键词】助读系统；深度预学；价值；实现；《老王》

长期以来，阅读教学耗时多、收效低，成了困扰师生的现实问题。究其根源，是因为大多数阅读教学失之于浅，重结论传递轻过程探究，重内容理解轻思维训练。学生无法获取解读文本奥妙的钥匙，也无法建构自能阅读的陈述性、程序性、策略性知识体系，更谈不上思维进阶与素养提升。问题的解决之道，便是创新运用统编语文教材助读系统，将深度阅读作为价值取向与旨归，使其在阅读教学的全过程真实发生。而作为阅读教学“流程的起点”［1］的课前预学，更应该为单篇与单元整体的深度阅读开好头、起好步。

一、探索与审视：助读系统深度预学价值的现实需求

1.深度阅读的真实意蕴与实现路径

所谓深度阅读，是指在教师指导下，学生围绕富有挑战性的学习任务，主动参与、具身探究，并获得阅读体验、构建阅读策略，形成高阶思维、创新能力等综合素养的一种阅读学习方式。深度阅读中的“深度”并非高深、精深、艰深，而是“更多侧重于阅读过程的沉浸完整性、阅读体验的真实性、思维过程的灵活性和关联性、阅读方法的自我建构性”［2］。深度阅读的路径有很多，大单元、大情境、大任务教学的相关探索都有可能抵达。可是对于一线教师来说，与其寄希望于专家学者尚未达成共识的教改方略，不如在自己的最近发展区深耕细作。统编语文教材助读系统的再认知及其教学应用策略的再优化，就是广大一线教师在阅读教学中让深度阅读真实发生的应然路径和有效策略。

2.助读系统的所指范围与深度阅读价值

统编语文教材助读系统是围绕教材选文编配的系列学习资源，包括单元导语、预习、注释、插图、阅读提示、补白等。因为文后练习也具有助读导学功能，所以笔者主张将其一并纳入助读系统。为了实现和强化教材助读系统的育人功能及教学价值，更好地对教材助读系统进行教学适用性和实用性的改造及重构，笔者甚至主张把助读系统理解为包含课内外资源在内的动态、开放系统。［3］统编初中语文教材强化了助读系统的助学功能，汲取了“一标多本”时期各版本初中语文教材助读系统的编制经验与教训，在教材教学化编制方面前进了一大步。这个助读系统吸纳了大量语文教育教学新理念、新知识、新策略，助力学生自主阅读、探究学习。若能对教材助读系统作进一步整合、优化，并适度开发、引入课外助读资源，其深度阅读价值将被强化和放大。

3.预学的现状审视与应然目标

初中生大多已经养成预学的习惯，也有一部分学生的预学存在程式化、形式化、浅表化问题，一般是读几遍课文，写几遍字词，浮光掠影，很难深入。在笔者所做的阅读教学全学程学习习惯问卷调查中，认为预学很重要的学生占比超过90%，但凭借助读系统开展预学的学生仅有20%，认为任课教师能提出具体的预学要求和指导的也仅有20%。

对于单篇或单元教学而言，预学的确只是整个学程的准备阶段，但并非只能在浅水区转悠，预学要为进入深水区作好充分准备。深度阅读需要预学的充分铺垫和有力支撑，而预学的时空环境也为落实深度阅读所需的主体性、沉浸性要求创造了有利条件。因此，作为阅读起始阶段，预学的应然目标就是有实效、高质量地为深度阅读张目。

二、探析与循证：助读系统深度预学价值的教学检验

1.基于助读系统创新运用与指向深度预学的方案呈现

认识到助读系统对深度阅读、深度预学的价值，并不代表学生就能自动用足用好助读系统，进而有效实施包括深度预学在内的深度阅读。语文教师还要在二者之间架桥铺路。因为预学活动大多是在课外实施的，教师一般不在场，所以这一个学程的教师主导作用就要以学习设计的形式进行前置性安排。以下是笔者在执教统编语文教材七年级下册课文《老王》时设计的深度预学方案：

主任务：跟着助读系统学《老王》

任务一：自主阅读

活动1：素读课文，把自己初读的体验或疑惑记录下来。

活动2：对照注释或查阅工具书扫清阅读障碍，用本课“读读写写”中的3～5个词语写一段与课文内容相关的话。

任务二：明确要点

活动1：对照“单元导语”“预习”“思考探究”“积累拓展”，拟定本课学习要点。

活动2：列出完成学习要点中的目标任务所需的必要知识和学习资源，看看教材中提供了哪些，还有哪些需要自己准备。

任务三：整体感知

活动1：带着“预习”中的两个问题再读课文。

活动2：阅读第5～16段，以“送”开头概括发生在作者和老王之间的几件事，关注老王和作者在这几件事中的做法。

活动3：浏览全文，完成“思考探究”的第一题（联想到的词语可不限于题干所列，所用关键词数量也可增加）。

2.助读系统创新运用与深度预学发生的关联性分析

以上三个预学任务是为深度阅读所作的学习准备，每个活动设计都体现了“依托助读系统，指向深度预学”的鲜明特征。比如任务一的特点：回避助读系统，为深度阅读定起点。

任务一“活动1”中的素读，就是赖瑞云先生所说的“审美自失下的直觉体悟”［4］。素读，就是不参照包括助读系统在内的所有助读资源，原汁原味、自由自在地阅读。这样的学习设计看似是对助读系统的刻意回避，与深度阅读毫无关联，实则是在珍视学生初读体验的同时，为实现助读系统的教学价值和深度阅读目标蓄势聚能。素读时，学生须调动自己的知识储备，唤醒自己的阅读图式，这样的经历和体验能让学生对阅读《老王》的能力所及处和力不能逮处有所察觉，是对自己的前见知识和必备知识的匹配度与覆盖度的检验。当然，“学生自发性的原生水准是非专业的”［5］，这种察觉和检验往往也是无意识的。不过，即使是无意识的，也是有必要的，因为恰是这种无意识的需求感，才能让学生了解自己的学习起点，进而在助读系统的学习运用中产生动力和提高效率。

任务一“活动2”中的扫清阅读障碍，是预学的常规动作。与常规做法不同的是增加了“用本课‘读读写写中的3～5個词语写一段与课文内容相关的话”的要求。统编初中语文教材教读课文的课后练习包括“思考探究”“积累拓展”“读读写写”三种呈现形式。其中“读读写写”一般只应用于阅读和写作，很少被创新运用。“活动2”则将“读读写写”与文本深度阅读结合起来，赋予“读读写写”助力深度预学的新价值。在这一活动中，静态的字词与动态的语言运用，以及对课文内容、意蕴的感知与理解融为一体，增大了学习活动的思维含量，增加了学习活动的挑战性，对学习兴趣激发和学习效益提高的助力作用显而易见。这样的学习活动，高度契合“阅读过程的沉浸完整性、阅读体验的真实性、思维过程的灵活性和关联性”的深度阅读特征。

任务二具有研析助读系统，为深度阅读定方向的特点。确定教学目标一般是教师专属的教学行为。而教学目标的揭示，一般也会放在课堂上。这样使得学生在预学时往往不能明确预学目标与方向。而目标与方向不明的预学，注定是浮于浅表的、空泛的。其实，确定阅读目标与方向并非教师的专利，学生也可为、也能为。因为教师确定单篇阅读教学目标的原则、路径和程序无非是依标据本、立足学情与篇章属性，而学生虽然没有课程意识，但手中同样有教材，也可以根据教材助读系统择定适合自己的阅读学习要点。用这种方式也可以让学生进入课程。［6］基于此，笔者在预学任务二“活动1”中提出了通过研读教材相关助读系统“拟定本课学习要点”的要求。笔者对照“单元导读”“预习”“思考探究”“积累拓展”，拟定的教学目标是：从“作者眼中的老王”和“老王眼中的作者”两个角度分析老王的为人和渴求；结合结尾的关键句感受文章的意蕴；了解两个“我”在叙述中的作用，理解并学习作者深刻的自省意识。学生不一定能够如此精准地确定目标与方向，但是对基本要点都能心中有数。有要点意识的预学才有可能是结构化的学习，而结构化的学习才有可能是深度学习。

结构化的学习要有知识与资源的支撑。助读系统中虽有知识和资源的供给，可为了给师生留有再开发的空间，这种供给往往是较为节制的。况且即使是再充分的供给，也很难满足学生的个性化需求。因此在预学任务二“活动2”中，笔者要求学生“列出完成学习要点中的目标任务所需的必要知识与资源”，并提示优先在教材助读系统中找寻，若求之不得再通过其他途径获取。选择与搜索关键知识和学习资源的过程，就是“阅读方法的自我建构”的预备过程，也是真正实现深度阅读的预备过程。这一学习设计，可能启发学生借鉴同是回忆性散文的《阿长与〈山海经〉》中“两种叙述视角”的阅读策略，也有可能助力学生通过本课“预习”中“在作者眼里”的提示，自悟散文作品中作者情感态度的重要性，还有可能通过本课“积累拓展”题干中列出的关键语句找到理解本文情感密码的钥匙，更有可能在“干校”注释的引领之下关注本文的写作背景和作者的生平际遇。这个学习活动的实施过程，就是为深度阅读定方向作准备的过程。

任务三具有优化助读系统，为深度阅读作铺垫的特点。有方向、有准备的整体感知才有成效、有深度。在学生依据助读系统选定了本课的学习要点之后，再读课文就能对照学习要点进行定向思考、深度感知。

任务三“活动1”中提及的“预习”中的两个问题，分别是“在作者眼中，老王是个怎样的人”“在老王眼里，杨绛又会是个什么样的人呢”。这两个问题，大多数学生会在完成上一个学习任务后有所关注，并将其纳入自己的学习要点范围，可也不排除存在尚未引起一些学生注意的可能性。因此，此处的提醒是有必要的，其实是对学生自主确定的阅读方向与目标的强化或矫正。之所以要着重提醒，是因为这个方法既是深度阅读《老王》的通关密码，也是深度阅读散文这一类文体的通关密码。虽然并不是所有学生都能在这个学习活动中领会和运用这一阅读策略，但为深度阅读作铺垫的底层功用还是能够实现的。

任务三“活动2”的设计意图是引导学生梳理散文中所叙之事并概括主要内容。“以‘送开头”的要求，既加大了语用方面的难度，也增强了思考的摩擦力。因为熟知课文并善于思考的学生会产生“谁送给谁”的疑问，进而用分别从老王和杨绛两个主体角度概括事件主要内容的办法来解决问题。这就能让学生了解到两人的交往是双向互动的。而“关注老王和作者在这几件事中的做法”的提示，就更进一步地启发学生探究两人互“送”背后的心理需求。这个过程，是要经历由现象到本质的归纳推理的，有了这样的思考和发现作铺垫，学生面对本课“思考探究”第二题中关于“钱”的作用的问题，便会毫不费力地从两人社会地位不平等、心理需求错位等角度作深层次思考。这样的预学活动，既扣住了“老王眼中的作者”“作者眼中的老王”这一辩证统一的阅读主策略，也为课堂教学中深度理解“愧怍”的内涵和文章的意蕴作足了铺垫。

任务三“活动3”是对助读系统所给资源的较为直接的应用。“思考探究”的第一题给出了“穷苦、命运、平等、尊重、同情、人道关怀”等关键词，要求围绕其中的一两个词语谈感受。这一助读资源之所以可直接“镶嵌”在预学任务活动中，原因有三：一是可借以落实统编初中语文教材七年级下册第三单元“关于小人物”的人文主题，引导学生关注老王这一类人的生存状况和情感需求；二是可引导学生回望自己的素读体验与发现，并对自己的阅读感受进行校准或深化；三是可就此对预学进行小结，为课堂的深教深学作好铺垫。这项活动对助读系统资源的运用也不是原原本本地照搬，而是有所优化：一是对所用关键词数量不再设限，二是不再限定所用关键词必须是题干所列。前者是为增加活动的挑战性以及“思维过程的灵活性和关联性”，后者则指向“阅读体验的真实性”，以及筛选过程促成的学习进阶。教学实践证明，以上两个优化动作，对助读系统的深度预学价值的实现具有明显而有效的助力作用。

三、探究与发现：助读系统深度预学价值的实现路径

1.助读系统的深度优化与转化策略

尽管统编初中语文教材助读系统编制的教学化程度较高，但作为“公共产品”的教材助读系统不一定能够适用所有的教学场景。特别是预学阶段，不同班级学生的基础与学力不同，整体的目标预设与学习设计有异，对助读系统的教学运用策略也会有所不同。因此，指向深度预学的教学设计，对助读系统的运用更不应生搬硬套、照单全收，而应在依据并依托的基础上加以深度优化与转化。

助读系统用于深度预学的深度优化策略有增、删、调、换四条。增，包括对那些为增加预学深度而需要的、教材却未提供的空白性资源的补给，以及对资源内容的丰富和对资源数量的增加，如对《老王》一课中“单干户”“文化大革命”等背景资料的补充；也包括对教材助读系统资源附加值的挖掘与增加，如《老王》预学方案中用“读读写写”中的若干词语说一段话的创新性运用。删，主要针对的是助读系统中的沉淀性资源的删除；当然，这个学程中的“删”，有时是基于对深学深读层级推进的整体安排而作出的暂时搁置的教学处理，并不是在其他学程也不使用，如《老王》预学方案中对“探究思考”“积累拓展”中的一些活动或问题就未采用。调，既对使用顺序的调整，也包括对原有资源相关要求作限制性或扩大性的调整与改进，如《老王》预学方案中对“思考探究”第一题的相关要求的调整。换，就是更换；对预学而言，有时也是为最终实现深度阅读目标而对原有任务型资源所作的支架式改造，如《老王》预学方案中的任务三“活动2”就是对“思考探究”第二题的以教学适应性为目标的“降维”处理。

助读系统用于深度预学的深度转化策略包含源于并高于、包装并包裹两点。统编初中语文教材助读系统中的单元导语、预习、阅读提示等资源，体现了编者意图，是编者对该单元、该文本教学价值的固化与呈现，是学习目标的直接来源与依据。在大单元教学背景下，强调的是整体意识、系统意识，即强调课时之间、课文之间、单元之间、教材之间，甚至语文与其他学科、与生活之间的关联，所以要站在系统角度、课程角度去审视一节课、一篇文章、一个单元、一个学习任务群应该承担的课程任务，进而在这个基础上确定一节课的学习目标。这是确定学习目标与方向源于并高于教材助读系统的原因所在。包装与包裹，就是对助读系统资源进行一体化融合与整合的教学处理。深度阅读具有关联性特点，在设计深度预学方案时运用包装与包裹策略，目的就是形成问题链、活动链、情境链、任务链，把学习任务与活动联结包裹在一起，形成一个整体，以引导学生乐学和深学。《老王》深度预学方案就是用“跟着助读系统学《老王》”这个主任务所作的包装与包裹。

2.深度预学方案设计的主线与渐进策略、

预学，归根到底只是整个学程的起始阶段，是一个相对完整的学程的组成部分。因此，深度預学要服从并服务于深度阅读整体目标。深度阅读除沉浸性、体验性、关联性、建构性等特性外，还有聚焦性和进阶性的内在规定性。唯有聚焦，才能深入，才有深度；唯有进阶，才能由浅入深，才能循序渐进。深度预学凸显深度阅读的聚焦性和进阶性的策略有两条：即主线策略与渐进策略。

王荣生教授认为，阅读教学应变“讲课文”为“教读法”［7］。读法，就是阅读的策略与方法。在阅读教学中，“读法”应作为核心知识，成为贯穿单篇或单元教学始终的主线。主线清晰的阅读教学才能让深度阅读真正发生，主动聚焦主线的预学才是深度预学。作为教学主线的“读法”如何提炼与确定呢？还是要依托并依据教材助读系统。《老王》一课涉及“读法”的助读系统中的学习资源有以下几条：一是“预习”中的“在作者眼中，老王是个怎样的人”；二是“思考探究”第二题中的“在‘我和老王的交往中，钱起到了什么作用”；三是“思考探究”第三题中的“为什么要详写老王的肖像、神态以及‘我的心理活动”“怎么理解作者所说的‘可是我害怕得糊涂了”，四是“积累拓展”中关于“愧怍”的理解与赏析。这些提示和问题共同指向了回忆性散文的“读法”——关注作者的体验与感受。这个“读法”就应该是教学《老王》的主线，也应该在预学方案中进行渗透。

之所以用渗透的方式，是因为要顾及七年级学生的接受能力和心理特点。如果预学阶段就要求学生瞄准作者体验与感受这条主线，可能会给学生带来“不在发展区”的困扰，反而不利于深度预学。这就是深度预学方案设计的渐进性策略。“预习”中的“在作者眼中，老王是个怎样的人”，是信息搜索与整合方面的中低层级的问题，用在深度预学方案中是合理可行的。渐进性策略的运用需对照后续教学中的学习设计才能清晰感知。在课堂探究任务中，笔者设计了三个活动：细读第1～4段，圈画出老王的相关信息，为他制作简介表，说说自己的发现；浏览全文，找出叙写别人对老王的评价与态度的相关内容，说说自己的发现；优化预学成果中“在作者眼中，老王是（ ）（ ）的人”的填空内容，结合具体词句说说自己填写这些词语的理由。三个活动，在“预学任务二”活动基础上渐次提升思维高度和学习层级，帮助学生深读深思，进而使建构阅读策略的思路清晰可见。

综上所述，用足用好助读系统，精心设计并实施深度预学，是解决浅教、浅读、浅思等阅读教学低效问题的有效办法。助读系统也需要创新性的二次开发与教学运用，其深度预学价值需要智慧发现和挖掘，更需要通过别具匠心的深度学习设计来落地、实现。而深度预学方案也需要依据和依托教材助读系统，与单篇、单元乃至任务群进行一体化的、凸显主线性与渐进性特征的匠心设计。

参考文献

［1］孔晓玲.审辩式思维观照下的初中文言文教学［J］.语文建设，2021（3上）.

［2］梅培军.深度阅读的实践原则与教学策略：共生理论的视角［J］.天津师范大学学报（基础教育版），2022（6）.

［3］龚燕春，王唐平.助读系统重构［M］.徐州：中国矿业大学出版社，2017：4.

［4］赖瑞云主编.文本解读与语文教学新论［M］.北京：北京师范大学出版社，2013：135.

［5］孙绍振.三论“大单元/大概念”：理论方法与战略前途［J］.语文建设，2023（3上）.

［6］郭华.让学生进入课程：新版义务教育课程标准修订工作心得［J］.全球教育展望，2022（4）.

［7］王荣生.听王荣生教授评课［M］.上海：华东师范大学出版社，2007：43～55.

【本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度课题“初中语文助读系统重构与教学创新研究”（项目批准号：B/2021/02/231）研究成果】