助力学生“建模”，提高历史专题复习的效度

范卫东

所谓专题，就是能够把若干孤立的事实按一定的观念和逻辑组合在一起的问题。[1]一般而言，历史专题复习主要追求的是整体性、线条性和对比性特点，容易忽略立体性与交互性模型的建构，从而导致学生的头脑中中国史与世界史的割裂、古代史与近现代史的脱钩。有时看似已取得令人满意的复习效果，但在遇到综合能力要求较高的试题时，他们往往无从入手，茫然无措。

尤其在历史解释方面，特别凸显出学生历史建模的重要性。因为影响历史发展的因素来自于多方面，政治、经济、医疗、中外交往等。学生只有建构了比较成熟的知识网络，才能在较短时间内把这些因素调动起来，才能考虑全面、不致遗漏。即通过老师的外在引导和学生自主的个体消化，把相关历史知识建立模型，进行可视化表征的认知。这样，既可助力学生自我建构完整的历史知识体系，也有助于教师创设建构主义课堂。因此，本文着重从如下五个方面对历史专题复习中的建模实践做一个简单的探讨。

一、把纵向对比作为历史建模的切入点

系统性是建模的基本特点，而按照历史时序进行纵向的系统概括是实现历史建模的基本切入点。以统编版《纲要（上）》中国古代史为例，先从历史发展的整体走向上把握。从社会形态演变来说，教材详细描述了从原始社会到奴隶社会再到封建社会的发展历程。从社会发展状态来说，教材以大一统为主线呈现了中国古代史的发展历程，既突出秦汉大一统王朝的建立与巩固，又详细描述大分裂时代的民族融合和江南开发为隋唐重新走向统一所作的铺垫；既突出辽宋夏金多民族政权的并立，又反复强化对元明清时期大一统王朝的继续发展和国家版图基本奠定的认知。

再从推动历史演进的具体举措上归纳。这种小专题涉及到的知识线索比较多，如地方行政制度的演变、中枢权力机构的发展、选官制度的完善、赋税制度的变革等。每一个小专题都是教材的主干知识，它们是推动中国古代历史发展的支撑点。熟练掌握这些历史主干并形成明显的区分度，才能形成相应的陷阱抗原，才能保住历史得分的基本盘。

当然，在复习过程中不需要把每一个历史要素都去进行建模式总结，因为有些知识点一般只是作为历史发展主线的支点来描述的，是阶段性结果的体现。

二、用横向“小切口”丰富建模的数据库

历史建模不能仅仅停留在通史知识链的简单堆叠上，因为许多新高考非选择题往往是大综合的体现，既在检验学生的纵向比较能力，又在考查学生的横向联系能力。通过把同一个主题放在中外不同的历史背景下去考量，既有助于提高相关知识的区分度，加深对其的理解，也有利于从根源上掌握中外历史发展的不同走向，以点带面，以点促面，逐渐丰满对中外历史的认知。

选择性必修一第三单元《法律与教化》第8、9课着重论述中国古代和西方近代的法律与教化。就历史时序而言，春秋战国之交基本与罗马共和国处于同一时代。春秋战国时期在法律层面虽有德治与法治之争，但其实质仍是保守没落的旧式奴隶主贵族与新兴地主阶级在政治、经济利益方面的斗争；以法治国思想的普遍采用既满足了各国加强君主专制的需要，也推动了中国由分散的奴隶制时代迈入了大一统的封建时代。而颁布于公元前450年的《十二铜表法》，其实质是维护奴隶主阶级利益的工具。以此为基础发展起来的罗马公民法与万民法，支撑的依旧是奴隶制时代的罗马共和国向罗马帝国的发展历程。

通过这种“小切口”式的横向比较可知，东西方相同的历史阶段，法律制度的阶级属性鲜明，都推动历史向不同社会形态的大一统帝国方向发展。

三、用全球史观夯实建模的立体感

历史建模应该是多维的、立體的。既有人类社会形态的演进，也有不同历史阶段的总结；既有政治、经济、文化的文明成果，也有军事、外交、法律等具体环节的助力；既有人类历史发展的统一性，也有各地区文明呈现出的多样性；既有不同地区历史发展的独立进程，也有人类文明交汇发展的相互影响；既要助力学生宏观把握，也能提醒学生微观入史。所以对立体感的追求，是历史建模的重要着力点，而运用全球史观来放大历史、把历史知识放在国际视野下去思考、重视合力作用则有助于学生建模工作的完成和对历史学科的整体把控。

以中国近代史为例，近代中国的命运必须放在世界历史的发展大潮中去审视。因为落后挨打的过程与民族自醒的进程相结合，一方面是封建统治秩序的日趋解体，一方面是民族新生的曙光日渐清晰。始终不能剥离的是西方政治、经济、思想文化对中国的影响。政治民主化尝试以照搬西方模式为主，虽然一路坎坷，但为最终的正确选择提供了经验教训；经济工业化的起步是从引进机器开始的，但半殖民地半封建社会的烙印清晰，其发展曲线往往与列强侵略强度正相关；思想解放潮流从学英美到学苏俄，一系列思想解放运动最终助力中国人民探索到一条符合中国国情的救亡图存道路。

所以，只有站在全球史观的角度，才能把近现代以来的历史现象理清、说透。当然，这也对学生进行立体性建模提出了较高的要求。

四、用问题探究突出建模的思辨性

历史建模不是知识点的简单堆砌，而是通过知识点之间的内在联系建立起来的稳固的体系化的知识架构。只有产生逻辑关系的历史概念之间才能建立比较牢固的粘合度。但粘合度的强弱关键在于学生自己对历史发展过程的整体把握，在于对历史现象与本质之间关系的自我悟解。这就要求在历史建模过程中，要多注意探究性问题的设置。通过自主探究、合作探究，深刻理解历史事件之间的内在联系，引导学生形成自主认识，从而突出建模的思辨性和科学性，促进学生历史思维往高阶方向发展。

比如中国古代史。我请学生合作探究教材对中国古代史的论述是围绕什么主题来安排的？针对这一主题，历代王朝分别采取了哪些措施？各王朝的这些措施具有哪些阶段特征？学生在经过讨论之后，纷纷认识到中国古代史是围绕着国家大一统这个主题来安排的，最主干的知识就是围绕大一统王朝的建立与巩固所采取的一系列措施，包括中央集权的加强、基层地区的治理、民族关系的处理、文化认同的构建、边疆地区的管辖、法律制度的完善等一系列措施，且阶段性特征明显。

再如新中国成立以来的历史。我先引导学生从整体上把握新中国成立以来的历史发展进程，再请他们合作完成新中国成立以来经济发展的曲线图，并能从生产力与生产关系的角度进行阐述；再从几个小专题的角度布置他们进行归纳总结，巩固知识体系。例如合作探究新中国成立以来农村经济体制变革过程，一起梳理新中国外交政策的演变历史和取得的外交成就并结合具体史实谈谈影响外交政策调整的因素，共同回顾中国特色社会主义建设道路在中国得以开创的原因及历程，集体研讨社会主义革命和建设时期中国人民所展现的时代精神的演变并分析其原因或背景等等。

只有在建模的过程中经历了理性的思考和逻辑关系的梳理，深刻领悟了各项历史因素的合力作用，才能在组织答案时信手拈来，全面而通透。

五、用核心素养垫高建模的认知层次

建模的意图是帮助学生更好地掌握历史发展的线索并加深对历史规律的把握和对历史本质的理解，这就要求在强化知识体系建构的过程当中必须渗透历史学科理论知识的学习，比如历史学科核心素养、历史研究的科学方法乃至史学研究的前沿成果等。只有建立在科学方法基础上的历史认知才有利于提高学生的历史学力，促进他们的人文成长。

尤其是历史学科的五大核心素养，是对标高考评价“一核四层四翼”要求的基本着力点，也是历史学习更上层楼的奠基石。因为立德树人、关键能力和必备知识等都通过核心素养得以体现和实现，所以也是垫高历史建模认知层次的必由之路。何况，虽然历史知识是学科基础性的建构材料，但知识的积累、迁移和运用也是素养的表现。因为没有一定的历史知识作基础，核心素养就是无源之水、无本之木，无从培育和发展。[2]比如时空观念，并不是简单地通过记记背背就能实现的。例如下面一道高三模考选择题：下图为古代世界的帝国扩张示意图，在该帝国统治下。

A.希腊文化的中心逐渐东移

B.西亚和北非文明区首次被统一

C.罗马法体系推动社会发展

D.形成了独具一格的拜占庭文化

此题难度并不大，但错误率却较高。原因在于此图与亚历山大帝国相似，不少学生并没有进行理性分析，只从图的形状进行简单判断。且不说右下角的时间提示与波斯帝国所处时间相当，连图中箭头所指的方向都没能引起学生的注意。因为亚历山大帝国是由西向东扩张，而此图由东向西的发展，所以不可能存在希腊文化中心逐渐东移的现象的。

历史建模是一项系统工程，是经过长期的历史学习尤其是历史复习逐渐积累的结果，而勾连起历史建模大厦的则是唯物史观。因为只有基于唯物史观“生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、社会存在与社会意识以及人民群众是历史的创造者”等理论，才能正确梳理历史发展的因果联系，才能正确把握历史发展的客观规律，才能不断提高对历史现象与本质的辨析能力，从而逐渐提高历史建模的认知层次。以新加坡文化建设为例。正是基于对自身国情的清醒认识，他们不仅多措并举发展地方特色文化，使不同民族的建筑与生活方式、语言、习俗等移民文化特征在其城市建设中都得到了充分的体现，还在努力保持独特性和本土性的同时，积极打造全球化城市文化，大力兴建各种现代化文化艺术场馆并注重国民文艺素质的培育。[3]其实，文化的禀赋之一就是交流互鉴。正如马克思、恩格斯在《共产党宣言》中指出：“资产阶级由于开拓了世界市场，使一切国家的生产和消费成为世界性的了……物质生产是如此，精神的生产也是如此。各民族的精神产品成了公共的财产。”[4]

新课标在教学与评价建议中强调，教师在进行教学设计时，需要整体梳理教学内容，把握每个学习专题所涉及的范围、重要史事和核心问题，并将这些核心问题的解决与学生历史学科核心素养的发展联系起来。[5]所以，只有紧扣核心素养的培育，才能提高建模的认知层次，才有利于学生高屋建瓴地宏观把握专题知识，提高专题复习的效度。

【注释】

[1]黄牧航：《从专题教学上升到主题立意命题》，《中国教育报（文综）》2013年第6期，第6版。

[2]徐蓝：《普通高中课程标准（2017 年版）·教师指导》，上海：上海教育出版社，2020年，第226页。

[3]许红：《对新加坡文化建设的体会和思考》，中国文明网（韶关），2014年3月12日稿。

[4]马克思、恩格斯，中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译：《共产党宣言》，《马克思恩格斯选集》（第1卷），北京：人民出版社，2012 年，第404 頁。

[5]教育部：《普通高中课程方案（2017 年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第47页。