《帝鉴图说》启示的学习中心叙事课堂构建

顾颖潇

意大利历史学家克罗齐曾言：没有叙事，就没有历史学。位居“二十四史”之首的《史记》素有“史家之绝唱，无韵之《离骚》”的美誉；古希腊历史学家修昔底德灵活地运用书信、对话体等叙事技巧创作了《伯罗奔尼撒战争史》。在中西方史学发展的早期阶段，重视语言表达与文学修辞的“叙事”技巧是史家们诠释历史的，几乎是最重要的策略之一。

叙事不仅是一种古老的治史传统。美国历史哲学家海登·怀特认为：从故事的形成过程看，历史叙事不是对过去发生的所有事件的照搬和机械的模仿，而是在对原有资料进行整理、加工、提炼的基础上，重新描述事件，将其变成一个具有内在逻辑的故事。[1]以此关照中学历史教学，历史叙事课堂与我们通常理解的“讲述历史故事”似有较大的分野。

在课堂上，直接以教师口头表述的方式来呈现一个业已雕琢成型的历史故事，并非本文所述的“学习中心叙事课堂”。它应当包含对资料整理加工以及依照内在逻辑描述事件这两个过程，实质上体现史料实证与历史解释素养；它应当契合2017年版历史课程标准所提出的以学生学习活动作为整个教学活动中心的“学习中心课堂”。[2]综上所述，本文将“学习中心叙事课堂”定义为：通过学生的自主探究活动对史料进行分析、整理、辨析，进而由学生依据逻辑将史料连贯表述为一个事件或一种现象的过程。

如何从深邃的历史哲学中跳脱出来，让学生以一种更加通俗的方式感知何谓“历史叙事”？如何以课堂为载体，让学生以一种更具操作性的方式来逐步尝试自主地进行“历史叙事”？

一、《帝鉴图说》启示的历史叙事特征

就在笔者为找寻“学习中心叙事课堂”的落地路径而倍感困惑之时，张居正编写的《帝鉴图说》恰巧进入了笔者的视野。在构思《中国古代官员的选拔与管理》教学过程中，笔者注意到统编教材选择性必修1封面采用的画作反映的似乎正是古代考试场景。通过进一步的检索，笔者发现赵海明老师已经对该图进行了考证，它反映的并不是宋朝的科举考试。该图出自《帝鉴图说》，是其中“召式县令”篇目的插图。[3]

《帝鉴图说》是明代内阁首辅张居正亲自编撰，供当时年仅十岁的小皇帝阅读的教科书。张居正在奏上《帝鉴图说》的《进图疏》中自陈：“窃以人求多闻，事必师古，顾史家者流，无虑千百，虽儒生皓首，尚不能穷，岂人主一日万机所能遍览？……考究历代之事，除唐虞以上皇风玄邈，记载未详者不敢采录，谨自尧舜以来有天下之君，撮其善可为法者八十一事，恶可为戒者三十六事。……每一事前，各绘为一图，后录传记本文，而为之直解附于其后……但取明白易知，故不嫌于俚俗。”[4]综合张居正自述的编撰本意与《帝鉴图说》成书面貌，该书具有如下特色。

1.以故事的讲述为主体

《帝鉴图说》选取了历代帝王“其善可为法者”事迹共81则，编入“圣哲芳规”篇；“恶可为戒者”共36则，编入“狂愚覆辙”篇。对于所取事例，每一则还有一个标题，均以四字为限，如前述教材封面配图对应的“召式县令”篇，此外涉及选材任官的还有“任贤图治”“任用三杰”等。每一则事例都有真实的人物和丰富的情节，以通俗的方式为读者呈现历史。

2.以史籍的记载为支撑

尽管《帝鉴图说》是一本内容浅显简略的读物，张居正在构思的时候却仍注意到遵循“记载未详者不敢采录”的选材原则。依旧以“召式县令”为例，它介绍了唐玄宗亲自出题考察吏部新选二百余名县令的故事，其中只有韦济一人凭借出彩的词理对答，擢升为京畿澧泉县令。这一史事出自官修正史《旧唐书·韦思谦传》，其它篇目也都有确实的史籍出处。

3.以精当的评述为旨归

张居正编写《帝鉴图说》一书的目的从书名就可显见，就是发挥历史的鉴戒功能。该书除引录史籍以外，各篇还附有用当时白话文所写的讲释，有的篇目后面还间或有一些简短的评论文字。编撰者在讲释“召式县令”篇目的入选原因时，评论道：“今之知县，即是古之县令，欲天下治安，不可不慎重此官也。”[5]张居正以这一篇目传达的是对基层官员选拔与管理的格外关切。

《帝鉴图说》作为一本普及性史书，不论是阅读对象、书目结构还是插图本的体裁都为通俗易懂而服务。因此它也比一般的史籍更适宜进入中学历史课堂，成为学生历史叙事能力起步阶段的模仿对象。

二、学习中心叙事课堂构建的三大策略

学生对《中国古代官员的选拔与管理》一课的学习从观察选择性必修1封面图片开始。在教师的补充引导中，学生逐渐从显而易见的考试场景关注到了画作的出处——《帝鉴图说·召式县令》。在阅读一个完整篇目后，学生对该书目呈现的历史叙事基本组成和特征有了初步认识。模仿《帝鉴图说》，以学生为中心，以历史叙事为特征的课堂由此展开。

1.对既有故事的历史化解读

“长安米贵，居大不易”的典故历来为学生所熟知，将既有故事放在历史情境中进行解读是从“历史故事”向“历史叙事”转变的有效路径。笔者向学生展现以下材料：

材料1：乐天初举，名未振，以詩歌投顾况。况戏之曰：“长安物贵，居大不易。”及读至《原上草》，云：“野火烧不尽，春风吹又生。”曰：“有句如此，居亦何难？老夫前言戏耳！”

——《唐摭言》（卷七）

在学生读完材料后，教师提供了思考方向：以科举制为知识背景，对材料中白居易的故事进行历史解读。学生以科举制为知识背景，二读材料后就会注意到故事发生的背景：“乐天初举，名未振，以诗歌投顾况”，并据此推测白居易的用意。唐初时，考试选官的科举制已经确立，但场外因素比如高官名人的推荐仍然对官员选拔有较大的影响。对这一故事的历史化解读并非是要否定唐初科举制度的进步意义，而是引导学生厘清科举制从产生到逐步完善的过程。教师提供对比材料：

材料2：窃以国家取士之制，比于前世，最号至公。……糊名、誊录而考之，使主司莫知为何方之人，谁氏之子，不得有所爱憎薄厚于其间。

——欧阳修《欧阳文忠公文集》

结合材料与白居易的故事，学生在教师的引导下尝试以考试程序的完善来说明宋朝的科举制“比于前世，最号至公”。学生提炼“糊名、誊录”等关键词，将其与上一则材料做对比，可以看出从隋唐到两宋，科举制在考试程序上的进一步严密化、完善化，在考试公平性上有了更为充分的保障。

2.对分散史料的情节化建构

海登·怀特认为编年史是历史叙事的原始成分，是没有经过编排和选择的“数据”，只有当历史学家对这些事件加以选择、排除、强调和归类，将其变成一种特定类型的故事，编年史就变成了故事建构以形成历史叙事的过程。[6]限于课堂展开的种种限制，笔者将对事件的选择和归类提前到课前完成。在课堂上，由教师呈现一组材料，以问题链为引导，由学生抽丝剥茧地挖掘历史信息，最终完成对史料的情节化建构。

材料3：

——改编自《选必1学习图册（浙江版）》

材料4：召公为保，周公为师，相成王（前1043年—前1021年在位）为左右。

——《尚书·君奭》

材料5：（公元前841年）召公、周公二相行政，号曰共和。

——《史记·周本纪》

分步解读三则材料的问题链设计如下：

教师 学生

① 找出三则材料中多次出现的人物 “周公”“召公”

② 根据材料3推测周公、召公的身份 “武王之弟”/周天子亲属/姬姓贵族

③ 根据材料4分析周公、召公的职能 “相成王”即辅佐成王

④ 综合材料3、4，指出周公、召公与相似身份的康叔、唐叔虞身份职能有何区别？ 康叔、唐叔虞受封为诸侯，周公、召公则留在成王“左右”，辅佐成王

⑤ 比较材料4、5，关注时间信息，两则材料有无冲突、矛盾之处？ 两则材料时间相差近200年，周公、召公不可能活这么久

⑥ 能否通过历史解释将矛盾合理化？ 两则材料的周公和召公不是同一个人，材料6中的两人很可能是材料5中周公、召公的后人，继承了这一称号

基于问题的引导，学生实质上做到了将“特定的事件序列纳入一个能为人理解和把握的语言结构”[7]。在上述分析的基础上，学生能够形成对西周选官制度的完整历史叙事：

周公、召公为武王之弟，本应受封成为诸侯。由于周成王年幼，二公留在周王室，成为辅政大臣。周公、召公的长子代替二人分别受封于鲁国、燕国，此后世代相袭。此二人在周王室的官位则由别支子孙世袭传承下来。西周晚期“共和行政”时期的召公、周公应是西周初年二公的后人。

3.对曲折史事的论证式解释

从叙事学如何更具情节性和生动性来考察，事件发展的“曲折性”往往能够为此增添色彩。将这种策略用在历史课堂上，对于提升学生的辩证思考与多元解释能力也有益处。笔者在课堂上给出两则看似互相否定的材料，提示学生解读材料信息，发现矛盾之处，解释矛盾之因。

材料6：雄又上言：“请自今孝廉年不满四十，不得察举。”帝（东汉顺帝）从之。

——《后汉书·左雄列传》

材料7：太祖（曹操）少机警，有权数，而任侠放荡，不治行业……年二十，举孝廉为郎。

——《三国志·魏书·武帝纪》

两则材料一为察举的制度规定，二为察举入仕的实例。然则制度规定在“孝廉”的道德准则和“不满四十，不得察举”的年龄限制中都被实例所打破，如何解释？学生只要将察举制放在较长时段中加以考察，分析察举制从确立到严密直至在实践中遭到破坏的完整过程，就能够得出答案。循此思路，对察举制的历史叙事不仅要将察举的制度演化理顺，也需蕴含对其利弊的评价论证：

察举制以德、才为主要选拔标准，为两汉政权选拔了大批人才。东汉时期，察举制有进一步的细化发展。东汉末年，察举制的选拔标准与选拔门槛均在实践中被打破。察举制所依赖的乡里清议失去了社会基础。

以《帝鉴图说》启示的学习中心叙事课堂并不以知识信息的完整性为追求，由学生自主整理材料并以言语表述出来的叙事成果往往是通俗的、简单的。但若将视角放在叙事过程中，学生实际上具备了信息提取、解码与重构的能力，而这些才是可以迁移使用的知识与技能。

【注释】

[1]王霞：《语言·故事·解释——海登·怀特的历史叙事学》，《北京科技大学学报（社会科学版）》2013年第5期，第74页。

[2]普通高中课程标准修订组：《普通高中历史课程标准征求意见稿》，2016年，第51頁。

[3]赵海明：《对《<宋朝科举考试图>的质疑与探究》，《中学历史教学》2019年第3期，第62页。

[4]乔治忠：《张居正编纂<帝鉴图说>及其在官方史学上的建树》，《史学史研究》2018年第4期，第11页。

[5]张居正：《帝鉴图说》，北京：中华书局，2021年，第185页。

[6]丁钢：《历史叙事的辩证》，《史林》2007年第2期，第166页。

[7]彭刚：《叙事的转向：当代西方史学理论的考察》（第二版），北京：北京大学出版社，2017年，第2页。

本文系2022年浙江省教研规划课题“双线思辨：高中历史单元项目化学习研究”（课题编号：G2022174）的阶段性研究成果之一。