基于问题驱动的深度学习教学策略

黄小国

（河南省济源第一中学初中部，河南 济源 459099）

在双减的背景下，教师要从课堂教学上培养学生的问题意识，以问题为导向，以发展学生思维为主线，以培养学生核心素养为目标，体会知识的形成过程，思考解决问题的方法，探究数学问题的本质特征。

立足当下课程标准和学科特征，在授课过程中，笔者运用了问题驱动式教学，从理论设计问题与实际应用问题这两大方面出发，具体介绍运用“问题驱动式”教学法进行数学教育的基本策略。

一、设计数学问题，做好驱动学习准备

有效的设计数学问题是问题驱动教学策略重要的组成部分，也是促进学生深度学习的基础。数学学科是一门比较抽象的学科，对学生的逻辑思维能力有较高的要求。教师在课堂上设计数学问题能够深度训练学生的思维能力，因此，教师需要针对学生的认知特点、可接受水平等方面进行详细分析，设置问题的时候需要考虑问题本身的逻辑性和合理性，按照由易到难、由简到繁、循序渐进的原则来设计数学问题，让学生能够由浅入深地去学习，从而达到深度学习的目标。

因此，在课堂教学之前，笔者会先根据学生学情和本节课的教学内容，有针对性地去设计数学问题，改变以往灌输的教学模式，促进学生主动思考、主动提问，让学生在教学过程中，深入体验知识的生成过程，激发学生的学习动机，引导学生深度研究数学原理，有效地提高学生的数学思维能力。

（一）有目的地设计数学问题

根据教学目标设计数学问题，教师必须紧紧围绕着课堂教学任务和教学内容，为实现教学目标搭建脚手架，因此，有目的的设计数学问题是教学目标得以实现的前提。教师通过有目的地设计问题，使学生在教师的问题引导下，逐步深入地思考、探究目标问题，迁移知识解决问题，促进了各种能力的培养，思维也有了不同程度的发展，课堂质量自然而然得到提升。

以“多边形及其内角和”为例，设计如下问题：

问题1：四边形的内角和是多少度？我们该如何研究？

问题2：我们由合情推理找到了方向，那如何证明你的猜想？请思考，360°与我们所学的三角形内角和有何关系？你想到了什么办法？

问题3：类比这种思路，你是否还有其他的将四边形转化成三角形的方法呢？相比较，哪一种方法更为简单？

问题4：那你能仿照这种最为简便的方法来求五边形、六边形的内角和吗？还有其他办法吗？

上述系列问题，将已有的三角形内角和自然地过渡到特殊四边形、任意四边形的内角和，引导学生从现有的基础知识和经验出发，梳理一类问题的研究路径和研究方法，感受由简单到复杂、由特殊到一般的数学思维方法。由此可见，通过有目的地去合理设计问题，教师可以驱动学生一步步地深入探究，类比迁移，获取探究新知的方法，提高课堂效率，培养学生核心素养。

不论怎样设计数学问题，目的就是为了达到教学目标，那如何使问题更具有目的性呢？这就需要我们教师深入研究教材，研究学情，只有如此，提出的问题才会更有目的性，才能更高效地完成每节课的教学目标。

（二）有探究地设计数学问题

指导学生通过探究学习数学，是设计问题的重要基础。当教师设计的问题没有实用价值时，就很难达到预想的效果。所以，要想合理地实现问题价值，就必须由数学教师根据教材，设计出具有探究性的问题，以驱动学习者思维。

以“角的平分线的性质”为例，教师根据探究任务，设计如下问题：

问题1：从使用平分角的仪器画角的平分线中，你获得了什么启示?怎样使用直尺和圆规画一个角的平分线呢？

问题3：用尺规我们画了一个角的平分线，下面我们来研究它具有什么样的性质。在刚才的学习流程中，你发现了角平分线将会提供一个怎样的有用信息?

问题4：角的平分线是线，线由无数个点构成。我们来选取一个点，看看这样的点与角的边间有什么值得探究的知识？

如此设计的问题，极具探究性。通过问题的驱动，学生可以有针对性地展开探索，从而顺利完成预习任务，并取得预期的课堂研究成效。

在教学中，深入反思自己的课堂：设计的问题是否值得思考？问题是否能足够训练学生的思维？很多教师（尤其是新入职教师）只是为了形式化而去提问，每节课提问过于频繁或过于简单，不去重视问题的质量，很容易造成课堂低效的现象，从而增加了学生负担，降低了学生的思维参与度，加速课堂无意义感的形成，这就违背了驱动式教学。有探究性地设计问题，更能激发学生的探究热情，满足学生的求知欲，更好地发展学生的四能。

（三）有层次地设计数学问题

指导学生通过探究学习数学，也要求学生的积极参与，因此数学教师必须针对学生的学习状态差异，分层次地、有针对性地设置数学课题。在以往的数学课堂中，往往存在只是部分学生深入参与的课堂，另一部分学生的课堂参与度却被教师忽视，长此以往，导致课堂效率低下，学生参与度下降，学生两极分化现象更加明显，同时也违背了新课程理念。因此，有层次性地设计数学问题是极其重要的。

以“解一元一次方程—移项”为例，联系实践经验和学生学情分析，笔者有层次性地设计如下不同难度的问题。

问题1:在前面，我们已经学习了通过“合并合同项”来求解一元一次方程，你知道求解一元一次方程的目标形式是什么吗?

问题2：是不是所有的一元一次方程都能用“合并同类项”这个方式来求解?

问题3：方程3x+20=4x-25 和上节课学到的，可以直接利用“合并同类项”来解的方程在形式上是否相同?若不同，区别在哪？

问题4：解此方程的步骤有哪几步？上面解方程的过程中，“移项”起了什么作用？

这样设计的问题，让学生经历先易后难的思考过程，在教学上能够让学生们针对自己的学习状况，挑战不同难度水平的题目，使不同的文化水平学生都能有所发展，促进数学课堂效果的提高。

每个学生认知规律不同，知识需求不同，因此，在教学时根据因材施教的原则，尽量照顾到全体学生的发展。有层次地去设计问题，由易至难，由简至繁，由点至线，由线至面，逐步深入地合理去提问，便能更好地引发学生的认知冲突，自然而然达到课堂增效提质的目标。

二、用好数学问题，驱动学生深度探究

实施问题驱动教学的主要场所就是在课堂上。在课堂上，教师创设合理的问题情境，设置有效问题，能有效激发学生学习激情，提高学生数学学习的热情，逐步地驱动学生去深入思考，发展数学思维，培养数学素养。

问题驱动教学主要是以学生为主体，根据教学目标和教学内容展开教学，从而提升学生解决问题的能力。课堂教学质量的好坏与教师如何用好数学问题有很直接的关系，问题要有一定的导向性，让学生明确要学什么，从问题出发，紧密联系实际，让学生有思考，有表达，在课堂上层层递进地去使用数学问题。用好数学问题，可以更好地聚焦学生课堂关注度，更好地培养学生的自主学习性，更好地提高学生课堂参与度，更好地拓宽学生的知识边界。所以，为了更有效地使用问题，教师可以在以下不同环节这样运用数学问题。

（一）导入环节用好数学问题

调动学生学习热情的最主要环节之一，就是注重学习的导入环节。数学问题是激发学生快速进入状态的一种十分有用的"工具"，在导入问题这一环节，数学教师可通过课堂教学方式，给学生提供便于他们产生疑问的问题和激发他们兴趣的问题，使他们能够在老师提问的影响下，去积极地思考，从而主动进入课堂教学，为后续探究奠定基础。

以“圆”为例。这样设计数学问题：

师：同学们，有这样一句古诗：“小时不识月，呼作白玉盘。”这描绘的是什么？

学生：月亮！

老师：什么形状的月亮？

学生：圆形！

老师：其实古人最早就是从太阳、阴历十五的月亮中认识了圆。18000 年前钻出了圆形的孔，接着出现了圆的陶器、圆的房顶，然后又做出了圆形木轮，形成了最初的车子。现在，圆的应用也越来越广泛。在我们的生活中，有哪些物体是圆的形象？

学生：……

老师：大家举的例子有很多，为什么这么多地方都用到了圆，圆的魅力到底在哪？

通过此环节，让学生了解圆的发展史，感受文化，并结合生活中关于圆的例子，激发起学生学习的兴趣。在导入环节用好数学问题，学生的思维能迅速聚焦，深入的思考新旧知识之间的联系，顺利地搭建了思维脚手架。

（二）讲解环节用好数学问题

学生探索、掌握科学新知的主要教学环节，就是讲解。传统的教育实践已经证明，学生思维的发展与能力的提高都离不开教师的启迪引导。数学教师有效的启迪与引导才能帮助学生向正确的方向思考，通过不断启发，学生思维得以生长。

教师有效引导的结果会让学生生成新知识。但是，我们需要思考：是否新知识获得后学生的思考就应该戛然而止，教师是否为学生新知的获得而感到洋洋自得？其实不然，如此发展，不仅会局限学生的思维发展，而且更不利用学生深度理解知识，掌握知识的本质。

以“切线长定理”知识点为例，在讲授知识的过程中，先回顾旧知，由圆与它的一条切线组成的图形引出本节课，再向学生提出简单的问题：研究问题往往遵循由简单到复杂的研究规律。你能再画一条切线吗？老师指导学生动手画，图中PA 和PB之间有什么样的关系。学生利用度量折叠猜想出PA=PB，∠APO=∠BPO，并追问：若改变点P的位置与圆O 的大小，等量关系能否成立?教师几何画板演示，学生观察。再追问：能用几何论证的方法证明结论吗？学生通过几何证明猜想，得出定理。

通过让学生度量和折叠猜想，主动探究，最后证明结论，体会定理探究的过程。

数学课堂上必然存在也经常存在的情况就是课堂生成。教师需要正确看待，对于课堂生成，教师如果抓住了教育契机，课堂效果会达到最优化。教师要及时地给予引导，帮助解答疑惑，从而促进深度学习。

（三）总结环节用好数学问题

问题驱动教学中不能缺的一个环节，便是问题总结。不同的教学过程，学生经历不同的思考，在总结环节，就需要学生梳理知识，形成框架，总结方法，提炼思想。所以，教师除要注意引导、讲解的环节之外，也要对总结问题进行提问设计，目的就是帮学生确定总结方向，让学生既能知其然又能知其所以然，为独立自主研究打好基础。

以“电话计费问题”为例，在总结环节，可以向学生提出疑问：电话计费问题的核心问题究竟是什么？在研究解题方法的流程中一般包括了哪几个步骤？本节课，你学到了哪些知识？对于我们在研究过程中究竟采用了什么方法，你有什么感受和收获?

在总结环节，引导学生从知识、方法、思想三方面总结自己的收获，帮助学生建立知识之间的整体联系，促进学生自我思考和反思，再根据学生发现的问题，做出有针对性的引导。

三、整合数学问题，驱动课堂整体构建

由于学生在新课学习中获得的知识相对比较零散，复习课中往往又会采用大量的练习以提高做题准确率的“题海战术”，缺乏知识的系统梳理，导致学生容易混淆和遗忘，针对于此，整合数学问题就显得很重要。

在培养数学核心素养的目标下，教师通过对知识、方法和思想的整合，实施单元整体构建，不仅促进学生对于章首课或者复习课有更深入的认识，而且促进学生理解数学知识的学习价值。与此同时，整合数学问题能更好地促进学生追根溯源，理解数学知识的本质。

章首课或者单元复习课教学，教师要能够进行有序合理地再次建构，通过图、表等不同的方式，从而形成一个主线突出、脉络清晰、体系完整的知识结构。在单元整体构建过程中，选取一些典型例题，在此基础上进行合理的变式、改编、整合，既能增强学生的课堂参与性，又能提升学生的问题意识，从而解决问题的方法也得以提炼升华，这对于学生的思维训练与能力提升是极其有益的。

以“不等式与不等式组的复习课”为例，可以这样设计数学问题：

问题1：等式与不等式之间有着广泛而深入的联系。本章我们研究了不等式与不等式组，但是相似或相通的知识之间往往存在一些差异，请同学们类比等式的学习内容，思考等式与不等式的共性和差异。

问题2：我们知道，随着取值的变化，代数式3x+1 的值也会变化，如果用y 表示它的值，就得到y=3x+1，这个式子大家有没有研究过？

问题3：请同学们仔细观察方程3x+1=4 与不等式3x+1＞4，它们与二元一次方程y=3x+1 有什么内在的联系？请谈谈你的想法。

再以“菱形”为例，这样设计数学问题：

问题1：对一类几何图形的研究，我们常常按照从一般到特殊的思路进行。比如研究了一般三角形后，我们把边特殊化得到的等腰三角形、把角特殊化得到的直角三角形。对平行四边形也延续这样的思路进行研究。

问题2：把一般四边形的边或角特殊化，得到平行四边形，把平行四边形的角特殊化，可以得到矩形，如果把平行四边形的边特殊化，得到什么图形呢？平行四边形的边还可以怎样特殊化呢？

问题3：平行四边形的对边平行且相等，我们可以感受边的变化带来的平行四边形的改变。在变化过程中，是否形成了特殊的四边形？

……

整合数学问题，让学生有更多的机会深入参与、思考，同时驱动学生单元整体构建，促进学生“大概念”“大单元”观念的形成，培养数学深度学习能力，促进核心素养的形成和提升。

四、结语

通过以上分析与实际探究，问题驱动的教育鼓励学生在教师的问题引导下，深入思考，积极实践，经历知识的生成过程，加深对数学本质的理解与认知，构建完整的知识体系，发展数学学科核心素养。所以，在课堂前，数学教师就必须结合课程和教学目标，设计出合理而有价值的问题；在课堂上，立足于不同的教育环节，用好数学问题，从而驱动学生思维发展。通过递进式的解题，我们可以更进一步地掌握知识点，从而提高了数学水平，提高课堂效率。