基于单元视角的统编语文教材教学策略谈

葛江艳

［摘 要］基于单元整体视角编排教学资源，是统编语文教材的重大改革和特色。这就意味着语文教学也应改变就一篇而教一篇的固有模式，注重教学方式和教学评价的改革，推动学生言语实践能力的发展。基于单元视角的语文教学从多维研读、强化预习、整体把握、学法实践、读写融合、落实评价等方面进行优化设计，有助于实现单元整体教学效果的最大化。

［关键词］统编语文教材；单元视角；教学方式；教学评价

［中图分类号］ G623.2 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）27-0021-03

统编语文教材以单元为抓手，合理设置单元的人文主题和语文要素，注重教学资源和板块之间的联系，为单元统整教学提供了广阔的空间。基于此，语文教学就需要以“整体”为核心，以“整合”为抓手，借助鲜明的任务驱动，帮助学生在单元学习中建构知识、获取方法、提升能力。

一、多维研读，厘清单元教学的整体目标

由于统编语文教材以单元整体视角编排，所以内部资源和板块之间就有着明确的关联点和融通点。这就需要教师改变传统教学中就一篇而教一篇的模式，在认真研读文本、揣摩资源之间的内在联系的基础上，对单元教学的整体目标以及目标下的整体规划进行思考。

如统编语文教材三年级上册第三单元是一个童话单元，其中《卖火柴的小女孩》和《在牛肚子里旅行》是精读课文，《那一定会很好》和《一块奶酪》是略读课文，习作“我来编童话”体现了单元读写一体化的编排原则。整个单元的人文主题紧扣童话文体的特质，重在体会童话中人物内在的美好品质；而语文要素则定位于“感受童话丰富的想象”。因此，两篇精读课文的课后练习，都有直接指向语文要素的题型，而“交流平台”则进一步强化了语文要素，着重引导学生梳理童话类文本的基本特点和文本阅读的一般方法。

鉴于上述解读，基于单元整体视角，我们可以将本单元的四篇课文进行单元层面的目标设置。除了要认识四篇课文中的47个生字、读准10个多音字、会写26个生字，还要关注以下三个方面的目标：其一，能够借助默读课文的方式，了解每一篇童话的主要内容，走进故事中人物的内心世界，能够结合人物的言行对人物进行简单的评价；其二，关注童话中想象丰富的语句，洞察其特点，能够在正确、流利地朗读课文的基础上，依据语境调整朗读的节奏和语气、语调；其三，学法迁移中，能够灵活、及时地运用前一篇课文的学习方法，感受童话类文本独特的价值和丰富的想象。“交流平台”的作用则是借助交流，回归单元课文，真正感受童话内在的特点，通过阅读与分享获得属于自己的收获。习作的教学定位是借助教材所提供的词语，鼓励学生进行大胆想象，编创属于自己的童话故事，并能够积极地与同伴进行分享，在创作实践的过程中感受童话丰富的想象。

二、强化预习，形成单元学习的整体铺垫

俗话说得好：“凡事预则立，不预则废。”语文教学也应关注学生的预习。学生只有做到心中有数，才能更好地在课堂中与文本相遇、与教师相遇、与同伴相遇。但受传统教学理念的制约，学生的预习一般都局限于一篇课文，这就难以从整体的视角去审视文本之间的异同点以及文本在单元中的作用。

所谓整体预习，就是基于单元整体视角，明晰单元的基本内容和学习重难点，继而有针对性地强化听课时的匹配性和有效性。学生在整体预习过程中，可能会遇到各种困难，也会产生各种各样的疑问，但正是这些疑问，进一步唤醒了学生内在的认知欲望，提升了学生课堂学习的专注力和思维力。

如教学统编语文教材三年级上册第三单元，教师可以基于学生的原始经验和单元教学内容，设置预习单。其一，细致阅读单元导语，根据单元主题内容圈画出关键词语，想一想单元学习的主题究竟是什么。其二，自主朗读课文，自学课文中的生字新词，把课文读通顺、读流畅，基本了解课文的主要内容。其三，自主细读课文，了解并概括每篇课文的大致内容，并在联系对比中思考：“哪一篇童话给你留下的印象最深刻？你最喜欢哪篇童话故事中的哪一个人物？”其四，关注自己在预习过程中所遇到的问题，并记录在课文旁边的空白处。

在这一预习单的引领和支撑下，学生通过任务一能够了解人文主题和语文要素，明确这一单元的训练方向，为单元学习奠定基础；在任务二中，学生对单元中所有的课文、资源和栏目都进行了初步接触，并针对课文中的生字新词进行了自主学习，扫清了阅读的基本障碍；在任务三中，学生不仅尝试运用一句完整的话概括每篇童话的主要内容，而且根据自己最真实、最原始的阅读感受，对故事和人物进行了评价；在任务四中，学生尊重并还原了自己生活中的真实体验，关注并记录了自己的学习困惑，达成了较好的预习效果。

三、整体把握，设置单元学习的板块框架

统编语文教材在编排体系上呈现出非常鮮明的整体性，以单元的人文主题和语文要素作为统领，单元中所有文本的选择、教学资源的设置以及栏目所形成的助学系统，都指向共同的目标。而依照每篇课文在单元中的不同位置，其所承载的落实语文要素的作用也有所不同。因此，语文教学中，教师需要从单元整体的视角，精准设定每一篇课文的教学目标，不能固化地采用大一统的模式对单元课文展开重复机械的教学。

以统编语文教材三年级上册第六单元为例，这个单元的语文要素是：“借助关键语句理解一段话的意思。”为此，编者精心编选了《古诗三首》《富饶的西沙群岛》《海滨小城》和《美丽的小兴安岭》几篇课文。为了高效落实这个单元的语文要素，教师要从整体上把握每一篇课文所承载的落实语文要素的具体目标，以设置单元整体教学的基本框架。如教学《富饶的西沙群岛》这篇课文，教师应借助典型的语段，引导学生认识什么是关键句。以这篇课文的第四自然段为例，教师着重引导学生整体感受这一自然段的主要内容。学生敏锐地发现，整个语段的内容其实已经在第一句“鱼成群结队地在珊瑚丛中穿来穿去，好看极了”中揭示出来，从而认识到第一句话已经完全概括和提炼了整个语段的意思，是这段话的关键句。

在形成相应的认知经验之后，教学《海滨小城》一课时，教师就可以将教学目标设定为：感受关键句在语段中的作用。比如，教学《海滨小城》第四自然段，教师首先让学生充分运用从前一篇课文中学习的经验快速阅读语段，并提炼出这段话的关键句：“小城里每一个庭院都栽了很多树。”然后，教师将这句话删除，引导学生对比分析，使学生认识到：没有了关键句，读者将无法快速地把握语段的核心内容，原本语段中的句子也会成为一盘散沙。这样，学生就能体悟到语段中的关键句具有明确方向、直击重点的表达效果。

《美丽的小兴安岭》这篇课文，通过“总分总”的结构和生动翔实的语言，展现了小兴安岭的美丽与富饶。其中的分写部分，作者按照春夏秋冬四个季节的顺序，对小兴安岭的不同特点展开了描写。学生在自主阅读的过程中，根据自身积累的原始经验，发现这四个语段并不像前面两篇课文一样第一句就是关键句。这就为教师尝试训练学生概括语段内容和提炼关键句提供了契机和载体。教师可以组织学生在理解内容、品析词语的基础上，先明确作者在这个语段中所着力表达的核心主题是什么，再尝试给这段话增添关键句，并在交流分享的基础上展开深入辨析和对比，从而帮助学生内化“总分总”的构段方式。

在上述案例中，教师对三篇课文设置了不同的教学框架，具有鲜明的整体性和层次性，不仅契合教材编写的规律，而且遵循了学生内在的认知规律，收到了较好的教学效果。

四、学法实践，彰显单元学习的迁移效果

语文教学所关注的不仅仅是学生对文本信息的吸收和理解，还要帮助学生形成语言阅读和运用能力。为了凸显语文课程的这一特征，统编语文教材在编写上进行了大胆而有益的尝试，强化了读写运用的一体化，为学生的学法迁移奠定了基础。

比如，为了落实“感受童话丰富的想象”这一语文要素，教师在教学统编语文教材三年级上册第三单元《卖火柴的小女孩》和《在牛肚子里旅行》这两篇课文时，就确定了“依托语言，感受想象”的教学目标。在教学《在牛肚子里旅行》时，教师紧扣红头被牛吞进肚子里的描写，引导学生展开想象：“被吞进牛肚子之后，红头是怎样的感受和心情？内心会想些什么呢？”学生紧扣描写红头的语言细节进行想象、交流。教师设置鲜活的情境，要求学生将自己看成红头，通过分角色朗读的方式，将红头和青头之间的对话活灵活现地展现出来，从而使学生走进角色的内心，在深入理解课文内容的基础上感知课文主旨，获得了理解能力的提升。在教学略读课文《那一定会很好》和《一块奶酪》时，教师鼓励学生积极迁移和运用从两篇精读课文中积累的方法展开阅读实践。如教学《那一定会很好》时，教师尝试将种子的变化分成几个不同的阶段，引导学生在动作展现、朗读还原、对比辨析和关键词语的体悟中，感受文本内在的想象意趣，达成学习方法的迁移。

五、读写融合，强化单元实践的内在融通

语文教学的核心目标就是要培养学生理解和运用祖国语言文字的能力。因此，读写融合应成为当下语文教学所关注的重点。统编语文教材也顺应这一理念，通过拓展阅读范畴、提炼阅读方法等策略，推动学生言语实践能力的发展。

以统编语文教材三年级上册第三单元为例进行说明。

首先，这个单元的四篇课文都是童话，而最后的习作主题也是“我来编童话”。教学这个单元的四篇课文时，教师就需要为最后的习作服务。教学完课文后，教师可以先借助“交流平台”引导学生回顾课文，梳理童话文本的特点；然后相机出示课后习题，明确单元习作的要求，通过创设故事情境，激发学生的想象，最后，引导学生将想象与童话文本关联，或是鼓励学生将自己的想象创编成剧本，以角色扮演的方式呈现出来。教师这样设置，让学生在阅读童话和创编童话的过程中进行深入感知，从而有效地践行了统编语文教材阅读铺路、从读到写的理念。

其次，单元中的“快乐读书吧”遵循着拓展阅读范畴的原则，承担着从课内向课外过渡的桥梁作用。在推荐阅读《安徒生童话》时，教师可以节选其中经典篇目中的精彩部分，运用猜测、激趣等方法，唤醒学生对这本书的阅读兴趣，运用任务驱动法，引导学生将自己看成是故事中的主人公，进一步感受童话的特点，体会童话内在丰富的想象。这样开展阅读教学，不仅强化了学生对童话类文本的感知，还有效达成了创编童话这一教学目标的落实。

六、落实评价，保持单元学习的持续动力

语文教学中的评价一直容易被忽视，而且存在着“重知识、轻能力”“重教师、轻自我”“重结果、轻过程”的现象，忽视了评价的过程性、多元性、关键性。为此，实施单元整体教学时，就需要改变传统的评价模式，关注学生在单元学习中听、说、读写四个方面能力的发展，进行客观、科学、公正的评价，呵护学生主动学习的持续性动力。

基于单元整体教学，单元评价可以从以下几个方面展开。

首先，指向单元字词句的运用。教师可以将单元中需要掌握的生字新词、多音字以及一些易混淆的生字集中罗列出来，改变传统教学中机械、重复记忆的方法，侧重于学生对这些字词的理解和运用。

其次，指向单元阅读理解能力的考查。如教学统编语文教材三年级上册第三单元时，教师可以根据本单元“感受童话丰富的想象”的语文要素，有針对性地选择两篇课外童话类短文，借助拟题和概括内容的方式，考查学生对童话类文本的整体感知能力；借助童话中的细节描写，考查学生提取信息、揣摩言外之意的能力；关注作者在谋篇布局、遣词造句方面的独特智慧，考查学生对细节的理解以及感受故事内涵的能力，继而推动学生推理、评价、判断能力的发展；引导学生关注童话中的关键语句和段落，考学生领悟表达效果的能力。

再次，指向单元的习作表达。根据每个单元的习作要求，教师可以对学生的习作进行等级划分。教师要认识到，对学生进行等级划分的目的绝不是要将学生的习作能力分出个三六九等，更不是要评判高下，而是要让学生根据自己的收获进行反思和总结，认识到自己习作中的亮点和优势，同时明晰习作中的问题和不足，为自身读写能力的提升奠定坚实的基础。

统编语文教材单元整体编排的理念，决定了语文教学必须要进行教学方式的变革，要改变传统教学中单篇教学的模式，借助单元整合策略，推动学生语文综合能力和核心素养的发展。这就意味着，教师要精准研读和定位教学目标，紧扣单元整体资源，设置体系化、层次化的实践活动，强化单元语文要素的逐层落实，更好地推动学生言语实践能力的发展，实现单元整体教学效果的最大化。

（责编 刘宇帆）