“大单元”教学：“核心素养”导向下的教学新样态

［摘  要］ 数学“大单元”教学活动是有特色、有特质的活动。实施“大单元”教学，要关照知识主题、贯穿思想主线、凸显实践品质。“大单元”教学，能建构数学“高观点”、组织学习“大整合”、引导学习“大转换”。在“大单元”教学中，教师要进行教材的“大解读”、设计“大任务”、组织“大活动”。“大单元”教学是“核心素养”导向下的教学新样态，它让学生的数学学习从表层走向深层、从碎片走向整体、从随意走向规划。

［关键词］ 小学数学；“大单元”教学；素养导向；教学样态

作者简介：李菁（1988—），本科学历，二级教师，从事小学数学教学工作。

当下的数学教学已经从传统的“知识本位”转向了“素养本位”。传统的数学教学，往往是以“知识点”作为课程单位、以“课时”作为组织单位的。在这样的一种“课时”教学下，学生的数学学习呈现出一种被动化、肤浅化、碎片化的格局。“大单元”教学，已经成为撬动学生数学学习力提升、数学核心素养发展的一个“支点”。教师要充分发挥数学学科的育人功能，彰显数学学科的育人價值，让数学成为推动学生素养全面发展的重要载体、媒介。

一、“大单元”教学的内涵

当下的数学教学，往往存在许多尚待解决的问题，诸如教材观的偏颇，进度感的缺乏，知识学段层次不清、模糊等。以“单元”为载体，能让教师的教走向整体，能让学生的学走向主动。所谓的“单元”，是指“教材中按一定分类标准可以自成一组、自成体系的教学单位”。实施“大单元”教学可以以教材为依托，但不能囿于教材。实施单元教学主要有三个依据：一是数学课程标准，二是数学教材，三是数学核心素养要求［1］。教师不仅要引导学生直面教材、教科书，更要直面学生的实际情况。教材内容不是一个固定的结构，而是作为推动学生自主学习的工具。

1. 关照“知识主题”

当下的小学数学教材，都是按照“单元”的形态来编写的。这种“单元”形态的教材为教师的数学大单元教学奠定了坚实的基础。在小学数学教学中，教师要依托教材引导学生把握知识本质、了解知识脉络，经历数学知识的来龙去脉、前世今生。知识是显性的，可以将其具体化，可以对其进行干预，可以进行有效的反馈、评价。比如“分数四则混合运算”“稍复杂的分数乘法应用题”这部分内容，是学生学习分数应用题从“单纯的分数乘法、分数除法”运算过渡到“分数乘法和除法的混合运算”、从“分数应用题中的量率直接对应”过渡到“量率不直接对应”的一个重要组成。教师在教学中要夯实“分数乘法应用题”和“分数除法应用题”等相关内容的学习基础。同时，为了助推学生的数学学习迁移，教师还可以调整教材中的单元编排顺序，将“四则混合运算”“稍复杂的分数应用题”等相关内容前移、前置。如此，就能让学生前后学习的内容组成一个结构性的整体。

2. 贯穿“思想主线”

实施小学数学大单元教学，要从数学教材的编写主线开始。小学数学教材是“双线组元”的，一方面是数学学科的知识，这一“组元”的方式要关照学生的年龄、心理特征；另一方面是“思想要素”，这一“思想要素”是一以贯之的。在小学阶段有“转化”思想，在初中、高中阶段同样有“转化”思想。实施小学数学大单元教学，教师要依托教材、利用教材，将教材作为推动学生大单元数学学习的工具。同时，教师又不能囿于单元、教材，而应当引导学生在学习中创建、创构。比如“转化”思想是“多边形的面积”这一单元的主导性思想。教学中，教师可以循着这一思想，引导学生自主探究。如此，学生就能挣脱教材中的固化思路，就能挣脱教材中的方法固着，灵活地将“已知图形面积”转化成“未知图形面积”等。如学生会将梯形转化成长方形，也会将梯形转化成平行四边形，还会将梯形转化成三角形等。由此可见，大单元的编排、大单元的内容等都不是一个固定的结构，而是动态、生成性的。

3. 凸显“实践品质”

数学大单元教学，不仅关注知识话题、思想线索，同时更关注学生的实践活动。教学中，教师可以以实践为抓手，丰富学生的数学学习内容。实施数学大单元教学，不仅要引导学生思考、探究等，还要引导学生展开具体的数学感受性、体验性实践活动。教师不仅仅要引导学生展开身体性的活动，还要引导学生展开思维性的活动，让学生将身体性、肢体性的活动与思维性、心理性的活动结合起来，促进学生对数学知识的理解、把握，激发学生的数学创造。如教学“圆柱和圆锥”这一部分内容时，笔者围绕着引导学生认识“圆柱的侧面积”、引导学生探究“圆柱的体积”等相关内容，还引入了其他相关的直柱体如三棱柱、四棱柱等形体，帮助学生形成对“直柱体”的侧面积和体积的统一认知。这样的实践活动，改变了传统的数学教学“一课一点”“一课一题”的单调、机械、乏味的教学尴尬现象和局面。教师不再是“一讲到底”，学生不再是“一听到底”“一练到底”，而是能产生诸多的数学思维、认知，形成对数学的整体性、结构性、综合性的认知。数学活动能有效地激活学生的数学思维、催生学生的数学想象，让学生的数学学习走向感性、走向具体、走向深度。

二、“大单元”教学的功能

实施小学数学大单元教学，对学生的数学学习具有导向、调节的作用。“大单元”教学具有一种全局性、统领性功能。它让学生的数学学习更灵活，让学生的数学学习富有层次性、结构性、整体性，让学生的数学学习富有融合性等。实施大单元教学，能助推学生形成数学学科的“高观点”“大观念”，能促进学生数学学习的“大整合”“大融合”，能促进学生的“大转换”“大变换”。

1. 有助于建构数学的“高观点”

“高观点”是一种具有统摄性作用的“观念”。麦克泰格认为，“高观点既是一个研究领域的各种关系的核心，同时又是易于理解的概念锚点”。查尔斯认为，“高观点是基于学科学习的核心观念”［2］。这些不同的论述从根本上说明了“高观点”所反映的学生数学学习的基础性、中心性、核心性、本质性的要素、特征和内容。在数学学科教学中，建构“高观点”，既可以通过演绎法，进行同类概念的推理，也可以应用归纳法，从诸多下位概念中提炼。比如教学“异分母分数加减法”这一单元的内容时，教师就可以引入“整数加减法”“小数加减法”等相关内容，使之与“异分母加减法”单元中的相关内容进行比较。这种比较，不仅是指运算法则的比较，还指运算法则背后的算理的比较。通过比较，抽取不同运算法则背后的共同算理，进而建构“高观点”。“高观点”不仅能深化学生对数学学科知识本质的认知，还能深化学生的数学认知、数学思维。

2. 有助于促进学生的“大整合”

以“單元”作为学生数学学习的载体，能有效地促进学生数学学习的“整合”，更能发挥数学学科的迁移性、应用性功能。学生的数学学习是一种综合性、跨学科、跨界性的学习。在“大单元”教学中，教师不仅仅要善于整合数学学科内部的资源，更要援引数学学科之外的相关资源，援引学生生活中的相关资源。通过整合，能让学生的数学学习更有效、更深刻。比如教学“正比例和反比例”这一单元时，教师就要大量引入生活中的“数量关系”，引导学生感悟“两种相关联的量的商不变”“两种相关联的量的积不变”等“量的变化”的规律。通过整合相关的学习内容，让学生的数学学习成为一种整体性的学习、生活性的学习。这样的一种跨学科、跨界融合，不仅激发了学生的数学学习兴趣，调动了学生的数学学习的积极性，而且开发了学生的数学学习的创造性。

3. 有助于引导学习的“大转换”

学生的数学学习是一种结构性、系统性的学习。在数学学科教学中，教师不仅仅要引导学生动脑思维，还要引导学生动手操作、感受与体验。学生的数学学习不囿于一种表现形式，可以引导学生数学化地感知、数学化地理解、数学化地创造。仍以上述的“分数混合运算”这一单元的教学为例，在这一单元教学中，教师不仅要引导学生运算，还要引导学生分析数量关系，要让学生在计算和数量分析之间不断地转换。计算要求精准，而分析数量关系则要求到位。教学中，教师可以将运算和数量分析结合起来，让学生在解决具体的数量关系问题中学习计算，在计算的过程中感受、体验数量关系的分析。

三、“大单元”教学的实践

实施数学“大单元”教学，要求教师首先要树立整体的、结构化的观念，对相关教材单元内容做出一种整体性、结构性的“大解读”。在引导学生数学学习过程中，教师要创设“大情境”，应用“大问题”“大任务”，设计“大活动”启发、引导学生。要促成学生在数学学习过程中的“大反思”“大创造”。通过“大单元”教学，有效提升学生的数学学习力，发展学生的数学核心素养。

1. 实施教材的“大解读”

传统的数学教学，对教材的解读往往是“点状”的。而“大单元”教学，则要求教师对教材进行“大解读”。教师首先应当对教材单元的编排意图、要求、目标等进行解读。通过对教材的整体性、结构性的大解读，改变传统的“一课一点”的“单子式”教学模式，进而有效落实数学“大单元”教学。如教学“分数的初步认识（一）”这一部分内容时，教师的眼光、视角、解读等就不能停留在“本单元”，而应当向后延伸、拓展。只有进行整体性解读，才能有效定位“分数的初步认识（一）”的教学。很多教师在教学中往往会拔高对学生的学习要求，导致学生学习效能感降低，归根结底就是对教材缺乏整体性解读，因而在实践过程中或者失之过浅、定位偏低，或者失之过难、定位偏高。只有进行数学教材的“大解读”，才能有效突出教学重点，突破教学难点。对数学教材的大解读，能有效地打开学生的数学视野，让单元教学更具有保障。

2. 设计教学的“大任务”

学生的数学学习是一个整体性、结构性、系统性的学习。在小学数学教学中，教师要设计研发“大任务”，驱动学生的整体性学习。“大任务”往往是一种“长程任务”，能有效引导学生的“单元学习”。比如在教学“多边形的面积”这一部分内容时，要把握教材的转化思想的内在脉络，笔者在教学中设计、研发了这样的“大任务”：未知图形可以转化成什么图形？怎样转化？这种带有问题的“大任务”，能有效地助推学生的探究。在这一过程中，教师要激发学生的数学思维，引发学生的数学想象。在“大任务”的驱动下，让学生在数学学习过程中产生深度体验、深度感悟，有效地将教材转化为学生的“学材”。

3. 组织教学的“大活动”

活动是学生数学智慧生成的根源，也是学生数学基本经验的建构方式。在小学数学学科教学中，教师要引导学生开展“大活动”。在活动中，教师既要注重数学学科知识本体，同时又要强化学生的数学探究实践。教学中，教师要鼓励学生大胆地猜想，要引导学生推理、验证，帮助学生抽象、建模等。基于“大单元”的教学“大活动”，要引导学生全方位参与、全身心体验，从而对学习内容进行深度加工。比如教学“正比例和反比例”这一部分内容后，笔者和学生开展了“大树有多高”“旗杆有多高”等相关活动，引导学生应用正反比例等相关知识解决问题。在“大单元”主题大活动中，学生不仅用己学的相关知识解决问题，还能调动自己解决问题的经验，调动自己的多种感官，协同思考、探究。在整个过程中，学生的学习效能倍增。丰富而有序的数学“大活动”能促进学生的数学感知、思维、想象、意志等全面参与。

“大单元”教学改变了传统的数学教学一个知识点一节课的教学状态，让相关的学习内容得到统整。“大单元”之“大”，促成了学生数学学习的大整合、大融合。“大单元”教学加强了单元内知识之间的关联，加强了数学学科与其他相关学科知识的关联，加强了数学学科知识与学生生活的关联。“大单元”教学不仅让学生获得了相关的数学知识、习得了相关的数学技能，更积累了基本的数学活动经验，让学生感悟到数学的思想方法。“大单元”教学活动充分发挥了数学学科的育人功能，彰显了数学学科的育人价值。

参考文献：

［1］ 刘月霞，郭华. 深度学习：走向核心素养［M］. 北京：教育科学出版社，2018.

［2］ 谢淑美. 基于问题导向的小学数学复习课模式探究——以“长方体和正方体”单元复习课教学为例［J］. 小学数学教育，2014（10）：21-22.