借助“ARCS”动机模型进行教学评一体化实践

齐现厂

在“三新”改革背景下，课时少、任务重、评价标准多以及关注成绩的现状使教师的教学面临巨大的考验。本文利用高中《中外历史纲要（上）》第5课《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》一课，尝试将“ARCS”动机模型渗透到教学评一体化的各个环节，从课堂内外唤醒学生的注意，借助学生的知识背景和生活经验，让学生明确知识的价值，最终提升学生信心，使学生获得满足感。

随着新课标、新教材、新高考“三新”改革的推进，一线教师始终感觉时间紧、任务重、学生没动力。不少教师又走上“填鸭式”教学的老路，而且填鸭的“饲料”大大增加，单通道输出的课堂更谈不上以生为本、师生互动、多元评价。如何破局呢？不妨实行教学评一体化，思考教师为何教、教什么、怎么教，学生为何学、学什么、怎么学，这种思考需要贯穿学习的全过程。美国心理学教授凯勒开发的“ARCS”动机模型与教学评一体化具有高度的吻合性，这一动机模型的四要素“注意”“关联性”“自信心”和“满足感”均贯彻了以学生为中心的理念，可以渗透到教学评一体化的各环节。本文通过《中外历史纲要（上）》（以下简称“纲要（上）”）第5课《三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融》来探索如何落实“ARCS”动机模型。

一、激发学生动机的课堂设计

（一）好奇激发兴趣、设问维持“注意”

本课要讲的三国魏晋时期的历史离学生的现实生活比较遥远，学生难以理解“民族交融”“士族政治”“五胡内迁”等概念，虽然初中学习过这段历史，但时间久远，且学生很难从体系和理论的角度将具体事件组成专题。那高中课程该怎么办呢？

理想的课程推进应该紧紧围绕课标展开，创新形式，充分调动学生参与兴趣，任课教师主导完成。依据“ARCS”动机模型，第一要素就是“注意”，可以通过引发认知冲突、语言幽默、变换学习内容等形式唤起学生强烈的求知欲望，激发并保持学生的注意。

本课导入环节，教师提出问题：“同学们是不是感觉三国两晋南北朝的历史离我们特别远呢？”学生纷纷点头。教师接着说：“但我怎么感觉这段历史就在身边呢”，并用微笑的表情看着他们。班级里立即炸了锅，大家纷纷议论并表示难以理解。教师不紧不慢地启发：“那我就展示个例子给你们看看。”

教师打开课件展示学生都熟悉的北朝民歌《木兰诗》：“唧唧复唧唧，木兰当户织……昨夜见军帖，可汗大点兵……旦辞爷娘去，暮宿黄河边……暮至黑山头（今内蒙古呼伦贝尔附近）。不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾……可汗问所欲，木兰不用尚书郎，愿驰千里足，送儿还故乡。”这首诗在塑造女英雄的同时，还反映了哪个时代的史实呢？

有的学生回答道：“可以看出当时社会动荡、战争不断。”有的学生补充道：“木兰可能是少数民族的，因为诗里面提到她效忠可汗。”还有的学生说道：“木兰受到汉族影响，因为她会织布。”经过学生的补充，大家大概对这一时代有了总体印象：木兰是少数民族的女英雄，她生活的区域在黄河中下游到内蒙古地区，所处的时代民族战争不断、民族交融剧烈发生，木兰既具有少数民族的勇武精神，又具有汉文化的特质，如她会织布、对国家忠诚、对家庭尽孝道等。经过讨论，学生越来越清晰地了解这个时代的特征，教师不断肯定学生的历史解释能力和合理推理能力。在师生的互动中，学生的学习自信心建立起来。

（二）参与提升“自信”、成果产生“满意”

趁热打铁，教师结合本课的课标“了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，认识这一时期民族交融、区域开发等的成就”，分小组采用任务单模式布置了三个合作探究主题：结合教材，梳理这一时期的时空轴；填写这一时期民族交融的表格，并从中寻找规律；整理这一时期区域开发的表现，并探讨原因和影响。要求学生相互点评整理结果，并适当补充内容。经过学生的热烈互动，其成果展示如表1、表2和表3所示。

从表格梳理中发现，第二小组总结了以下规律：民族交融是历史大趋势，顺之者昌、逆之者亡；区域遍布华夏大地各个角落，无论南北，但北方的交融程度更加剧烈；形式具有多样性，既有激烈的战争交流，也有春风化雨的经济、文化交流；范围上至达官贵人、皇亲国戚，下至普通百姓，全面被卷入其中。

第二小组的讨论是最激烈的，他们的疑问主要在于“战争”算不算民族交融的方式。经过讨论，他们达成一致意见：“战争”其实也是一种激烈的民族交融方式，因为战争中军事、思想、文化等都有剧烈冲突和相互借鉴。

三個任务单完成后，第一小组得出社会动荡、民族冲突的印象，第二、三小组的成果则反映出这段历史中民族交融进程加快、全国上下都加快开发。因此这一时代既是黑暗、动荡、专权的时代，也是民族交融、地区开发、思想活跃的时代，是中国历史的转折，走出这个时代，中华民族又进入一个新的统一、恢宏的隋唐文明。

任务单环节是本课的主体环节，既符合新课程理念，又渗透了ARCS动机模式中的“信心”和“满意”要素，具体表现为：第一，强化了“育人为本”理念。通过学习方式的突破，注重人文素养和科学精神的培养，注重团队合作意识的培养。通过学生的全程参与，能够充分调动学生对成功的渴望，培养其对自己解决问题的自信心，并为之努力。学生在参与中感受到学习的价值，获得同伴、组员以及教师认可的喜悦。第二，紧紧围绕课标进行突破，教学方法新颖灵活。课标是教学指导性文件，围绕课标展开教学，教学才有方向。学生通过合作的方式激发兴趣，不再感觉历史课程的枯燥，在打破教材重组的过程中找到了学习的意义，历史解释、时空观念、唯物史观等素养得到极大提升。

二、调动学生热情的课外探究

在本课导入中，教师提到“三国两晋南北朝历史就在身边”的重要命题，要破解这个命题，短暂的课堂时间和单薄的教科书是远远不够的。因此，教师将这个命题作为课后作业布置给学生，让他们发挥聪明才智，从日常生活中寻找蛛丝马迹。这一设计符合“ARCS”模型中的“关联性”要素。教师要从功利主义和实用主义的角度激发学生的动机，满足学生的需求。经过学生的努力，“魏晋时代在身边”的证明材料越来越丰富了。

（一）深入生活探寻魏晋影子

三国魏晋南北朝时期是民族大交融的时代。这段众说纷纭、褒贬不一的历史给人们遗留下许多有形或无形的宝贵遗产，深刻影响着人们的日常生活。学生丰富的探究成果如表4所示。

在展示环节，学生由衷敬佩彼此能找到如此丰富的资料。比如，魏晉时期士族特别看重门第，因此修家谱十分盛行，而现在很多地区的家族重视修家谱的行为就来自魏晋时期。这一内部联系能被学生发现是相当了不起的。

（二）走入博物馆揭秘魏晋风貌

三国魏晋南北朝时期遗留了很多的文物古迹，其中最负盛名的是北魏时期凿山造像而成的云冈石窟，这些石窟见证了那个崇佛、信佛的时代风貌。碰巧的是，苏州的吴文化博物馆正在进行“经典与范式：平城实力和云冈时代”石窟作品特展，展览的主题是通过北魏早期石窟代表——云冈石窟的石刻造像展现佛教艺术的中国经典，也是流传至今的审美范式。学生对此非常感兴趣，如果能走出课堂，进入现场，与那个时代的文物进行亲密接触，肯定比通过课本学习有趣得多。经过参观，学生梳理出本次展览的三条主线：一是北魏鲜卑族的汉化之路；二是佛教传入中国后的本土化之路；三是在数字时代的文物保护之路。围绕这三条主线，学生做了记录，并与大家进行了分享。

材料1：云冈石窟是石窟艺术中国化的开始。早期的大佛窟在受到印度和中亚佛教石窟艺术影响的同时，带有鲜明的本地特色和精神；中期出现了中国木构建筑式样雕刻，并在此基础上发展出中国式佛像窟龛；晚期的窟室布局和装饰更是突出地展现了浓郁的中国本土建筑和审美风格，反映出佛教艺术“中国化”的不断深入。

材料2：2012年，云冈石窟研究院成立了“云冈数字中心”，组建专业队伍，配备高精设备、秉持着“科学记录、融合翻译、智慧发展”的理念，在石质文物保护、彩塑壁画修复的基础上，瞄准文物尖端科技发展方向，积极探索石窟信息永久保存和永续利用的科研途径。

学生分析材料后得出两个结论：第一，佛教从印度传入中国后不断本土化，包括建筑、窟龛、窟式布局和装饰等。第二，文物保护不再是文科生的专利，理科生更有大展身手的广阔天地，学科融合越来越深入发展。在整理这些资料的过程中，学生对历史教材的佛教本土化、少数民族汉化有了更直观的影响，对学习历史有了新的目标和方向，甚至有的学生将考古和文物保护作为未来生涯规划的一个方向。

三、反思

多数学生之所以不喜欢历史课，很重要的因素是学习场所局限在课堂，评价标准只有成绩。他们会因为无法取得良好的成绩而产生“习得性无助感”，学习动机越来越差。从“ARCS”动机模型来看，要想树立学生的“自信”，让学生获得“满意”，就要为学生提供最佳的学习目标，允许学生自己设立目标和标准。本课进行的课内合作探究充分调动了每个学生的参与积极性，获得了满足感。而研学活动将课堂延伸到课外，评价标准也不再局限于考试成绩。通过网上搜索、采访亲朋、进入文艺场馆等方式，学生发挥特长，将课堂所学与日常经验和未来努力的方向相结合起来的时候，育人目的就达到了。

四、结语

教学评一体化的实施过程首先需要调整授课模式，转变课堂单向输出，学生被动接受的现状，通过“注意”因素调动学生的学习兴趣，制定“关联性”目标维持学生学习动机。其次，授课范围要基于教材、超出教材，甚至高于教材，最大限度地挖掘课程资源。学生做学习的主人，自己确定学习目标和学习手段，获得成就感。同时，不妨走出学校小课堂，来到社会大课堂。最后，制定多样化的评价体系，反对单纯以纸笔测试，只关注结果为主的模式，而应该基于“立德树人”的根本任务，关注学生的核心价值、学科素养、关键能力以及必备知识的提升，为国家培养适应新时代建设的合格接班人。