论学习评价的伦理失范与秩序重建

王晨 车丽娜

摘   要： 学习评价具有伦理性。学习评价的伦理本质体现为评价制度设计的公共性、评价权利配置的平等性和评价利益分配的共享性。但在学习评价中，因主体的价值选择冲突引发了一系列伦理失范现象，主要包括：甄别衍生功能僭越育人本体功能、统一性标准束缚个性化发展、技术手段遮蔽人文关怀。此类现象产生的原因在于：公共利益与个体利益的博弈、道德规范与主体意志的对峙、技术理性与价值理性的冲突。为了化解学习评价的伦理危机，需使制度运作甄于公共正义、权利行使合乎责任伦理、秩序构建走向理性自由，方能重建伦理秩序，营造良好的评价生态。

关键词： 学习评价；伦理秩序；制度；权利；利益

学习评价是具有伦理指向的复杂社会工程，是一项事关多方社会力量的公共事业。从纵向角度看，学习评价主要是指基础教育阶段的评价；从横向角度看，学习评价是根据一定的标准，采取特定的方式，对学生学习的过程与结果进行判断。学习评价具有实现教育公平竞争、促进学生发展的双重价值意蕴，体现了鲜明的伦理关怀。然而，在学习评价改革过程中，出现了一系列价值冲突、道德失范、权利不均、利益侵占等伦理性问题，导致其难以将教育功能发挥到极致。基于此，学习评价需要剖析伦理本质，透视其中掩藏的伦理矛盾，如此方可重建合乎情理与法理的伦理秩序，营造良好的评价生态。

一、学习评价的伦理本质

学习评价的伦理本质是指从伦理学角度对其本质进行探究，是学习评价所体现的伦理现象和道德特征。制度设计、权利配置和利益分配构成了学习评价丰富的伦理内涵。

1.评价制度设计的公共性

公共的制度设计是学习评价实施的有效保障。制度设计的公共性就是学习评价制度研制过程的对外开放以及相关主体的意志介入。在学习评价过程中，制度设计为评价主体和评价对象确立了行动方向和行动策略，起到了协调个体行为、平衡各方利益的作用。评价主体需要精准掌握评价规则，才能决定如何开展评价；评价对象需要熟知评价规则，才能明确努力方向。而让评价主体和评价对象了解评价规则的途径，除了由规则制定者告知，还可以公开评价规则的制定过程，甚至亲身参与制定过程。也就是说，学习评价的制度设计应将过程公之于众，不仅是由教育行政部门和学科专家商讨决定，也要允许学校、教师、学生及家长等相关人员共同参与，他们都该拥有合理表达制度意志和制度理解的话语权。在学习评价的制度设计过程中，教育行政部门、学科专家、学校、教师、学生、家长等都可以基于各自立场形成对学习评价的理解，表达自身的合理诉求。但如果学习评价的制度设计被教育权威或主要获利者所专享、垄断，这就意味着制度设计最终变成少数人的意志凝结，而多数人的诉求不被考虑在内。即便学习评价设计了周全的实施方案和科学的实施过程，也可能遭到评价参与者的质疑与反对，从而降低评价成效。因而，学习评价的制度设计需要尊重各方主体的知情权和参与权，引导各方主体共同为评价制度建设献策献力，提升评价制度的公共价值。

2.评价权利配置的平等性

权利平等是学习评价实施的重要前提。学习评价权利不应垄断在少数人手里，所有相关责任主体都应该平等享有评价权利，不因身份地位悬殊或利益牵扯其中而禁锢自身的表达。即“权利是这样一些行为与事物，无论我还是任何一个其他人做这样的行为或享有这样的事物，都被看作有可靠理由或根据的，或至少可以辩护的”。1 在理想的评价场域中，教育行政部门、学校、教师、学生、家长等均能够立足于个体的价值立场，就评价程序安排、评价主要内容以及评价结果如何使用等问题，正当表达自身的理解和希冀。并且，各方主体还可在与他者观点相左的情况下，发挥评价理性精神，开展公共民主协商，为自身的价值选择和价值判断进行合理辩护。不论是领导、评价专家或是富有评价经验的人，任何一方主体都不得独占评价话语权，用个体意志代替群体意志，只根据个体对评价的理解和以往的评价经验就做出决定。也不得过分放大自身的权利，挤占他者的权利，利用行政职务或专家地位在学习评价中实现个体利益最大化。但是，权利配置的“平等”不等于“平均”，学习评价中的主体依据不同职能可分为决策主体、实践主体和监督主体，不同主体发挥的作用存在差异，相应掌握的权利范畴也就有所不同。因此，权利的平等配置需要决策主体、实践主体和监督主体相互协调、相互配合，共同促成学习评价的价值实现。

3.评价利益分配的共享性

利益共享是学习评价实施的内在驱动力。共享是利益分配的原则，利益只有共享，才能增强各主体的理解、认同和支持，并促使其主动投入学习评价活动。在学习评价过程中，教育行政部门通过制度设计与组织评价实施树立公信力，学校通过评价實践提高育人质量和办学水平，教师的专业技能和工作业绩得以提高，学生实现升学目标和素质提升，家长对子女的成长期望得以成真等。但由于各主体的价值立场存在差异，利益存在交织，必然会产生利益博弈或利益对峙。事实上，“一个人的私人利益的实现需要借助于他人私人利益的实现，并且也只有在实现了他人的私人利益时才能实现自己的私人利益。这样，在不同的私人利益之间就产生了共同利益、一般利益”。2 所以，学习评价过程中个体利益的最优实现方法，绝不是靠袒护自身利益，而是各方主体经过共同协商，逐层向下征集意见或是逐层向上反映需求，找到评价利益诉求的共同之处，在彰显群体利益的同时促使个体利益最大化，保证利益分配能够共享互惠。只有各主体的评价利益诉求得到了应有重视与合理保护，才能提升其价值认同与情感慰藉，从而积极参与评价活动。

二、学习评价的伦理失范表征

1.甄别衍生功能僭越育人本体功能

学习评价有两大主要功能：一是提供学生个体成长情况的诊断和反馈，使其综合素质与专业能力得到提升，实现个体发展价值；二是为社会选拔出各类优质人才，实现人的社会功用价值。因此，学习评价是一种育人功能的评价，也是一种甄别功能的评价。其中，育人是本体功能，甄别是衍生功能。然而，在学校的评价实践中，甄别功能僭越育人功能，逐渐占据学习评价的重要位置。育人功能的学习评价以学生的长足性、未来性发展为目标，注重培育综合素质，塑造个性特长，充分体现了评价的教化思维和德性内涵。但学习评价的育人功能显现需要一个较长的时间周期，且学生的内在品质和个性特长缺乏可观测的行为指标和详细确切的判断标准，这成为阻碍其功能发挥的重要因素。与此相反，甄别功能的学习评价以分数、等级为主要依据，对学生进行优劣排序，具有标准明确、操作便捷、周期较短等先天优势，易于基础教育学校的教师常态化实施，更能为高一级学校招生提供精准选拔结果。所以，在功利主义思想的导向之下，学习评价的甄别衍生功能逐步占据上风，育人本体功能则有所弱化。这实则违背了评价育人的初衷。

2.统一性标准束缚个性化发展

在新时代教育评价改革背景下，学习评价旨在全面展现学生的成长过程，全程追踪学生的成长轨迹，在此基础上挖掘学生的个性特点，识别学生的优势智能，为学生量身定制未来发展规划。因此，个性化发展是学习评价的重中之重。“教育从来就不是要培养出‘复制—粘贴的流水线‘产品，而是要把握学生生命内在的潜能和特质，鉴别学生的个性差异，满足学生的个体需求，塑造出具有独立思想和独特个性的人。”1 但现实情况是，关照学生的个性化表现势必需要制订多样化的评价标准，会加大评价工作难度，降低管理效率，甚至影响结果的公正性。相反，统一性评价标准用一个尺度来评价学生，只需将一套标准转化为可以实施的指标，省时、省心、省力。所以，统一性评价标准依旧备受青睐。学校和教师变成了“装在套子里的人”，学校不愿耗费大量的人力、财力和物力来组织教师开展繁琐的个性化评价，教师更不想花费超出正常教学任务之外的时间精力来撰写个性化评语，实际上还是以统一组织的考试和综合评定结果作为评价的主要参考依据。这一切现象背后掩藏的是统一性评价标准对学生个性化发展的阻碍与束缚。

3.技术手段遮蔽人文关怀

随着大数据与人工智能等现代信息技术的崛起与应用，学习评价技术迈上了一个新台阶，电子档案袋、综合素质评价电子管理平台等丰富了评价的载体与形式，线上与线下相结合为评价拓展了空间、节省了时间，信息数据采集、处理与分析使评价变得便捷高效，可持续跟踪记录和多维度比对更是提高了评价的专业性和科学性。现代信息技术为学习评价提供了便利条件，同时，也在教师与学生之間竖起了一道无形的屏障，减少了教师与学生的接触与深度交流，阻隔了教师本应给予学生的人文关怀。如一位家长说，“孩子学校不仅有个人评分，还有小组评分，课堂纪律、作业不好的学生会遭受组内其他学生的歧视和抵制，软件评分制度造成班级内矛盾和冲突增多”。2 这实则是信息技术“只见数字不见人”“根据数字判断人”等做法引起的评价“副作用”。教师通过信息技术手段给学生计分，未曾洞察学生行为表现背后的真实动机。学生为了迎合评价要求而催生出竞争性心理和表演型人格，并非是行为习惯和综合素养的自然表现。长此以往，学习评价就演变成了一场失去灵魂的“木偶戏”，教师与学生之间将始终难以建立情感连接。

三、学习评价的伦理失范归因

1.公共利益与个体利益的博弈

学习评价活动牵涉主体众多，决定了其必将包含多元化利益，如学生综合素质的提升与生命体验的丰富，教师和家长对学生成长发展感到自豪与欣慰，学生成功升学为自身和教师带来的物质奖励，为学校带来的教育资源倾斜等。其中既包括公共利益，也包括个体利益。当公共利益得到保障却无法实现个体利益最大化时，就会产生公共利益与个体利益的博弈。马克思认为：“随着分工的发展也产生了单个人的利益或单个家庭的利益与所有互相交往的个人的共同利益之间的矛盾。”3 教育行政部门是学习评价制度的设计、管理和监督主体，较为关注制度的长期、有序运行。学校是学习评价制度的组织实施主体，注重的是评价影响下的教育教学评估结果和学生升学率。教师是评价的直接操作者，主要关注学习评价是否有助于提高学生的学习成绩、提升自身的教学业绩。而学生作为评价对象，更加希望通过评价手段在阶段性考试竞争中取得胜利。“任何人主要考虑的是他自己，对公共利益几乎很少顾及，如果顾及那也仅仅只是在其与他个人利益相关时。”1 所以，大多数主体选择漠视评价育人获得的公益，更倾向于通过评价的甄别和选拔来谋取私利。人都具有趋利避害的本能，这种本能往往会诱导人们唤醒身体中沉睡的贪念和欲望，而做出违背秩序和良知的事情。当每个主体都将个体利益置于公共利益之上，为追求个体私利而忽视学习评价的公益时，将使学习评价沦为“逐利场”，瓦解学习评价的育人精神。

2.道德规范与主体意志的对峙

学习评价的道德规范是为了塑造与理想化评价生态相适应的人，在人与评价生态的关系调和中提升伦理性。它要求各主体要以学生的多元化发展为核心，进行分层分类评价，杜绝“用一把标尺衡量多个学生”的现象。关注学生的多元化个性，体现了学习评价的道德性与向善性，也为各主体树立了道德规范，要求各主体发挥理性精神，坚持正确的道德立场，遵循学生作为人的发展规律。但是，“道德并非人类生活的一种‘自然特性，而是需要构思并注入人类行为的东西；这也是为什么他们试图制定并强加（于人们）一种全面的整体性的道德规范——一种能够教给人们，并能强迫人们遵守的依附性的行为规范”。2 学习评价中的各类主体处于一个共同的评价场域，但价值立场存在差异，衍生出不同的主体意志。这是因为，“尽管共同世界乃是一切人的共同会聚之地，但那些在场的人却是处在不同位置上的，一个人所处的位置不可能与另一个人所处的位置正好一样”。3 教育行政部门将学习评价用作教育质量监测的手段，视为基础教育学校办学水平的重要考核指标之一，不仅关注评价过程的动态性与丰富性，也注重评价结果的公正性和可区分性。这也是教育行政部门展现管理政绩的有力证据。但学校和教师开展繁琐复杂的日常教育教学工作已是紧迫，在实行学习评价时难免会选择“走捷径”，将主要精力放在提高学生的考试分数或量化等级，顺势兼顾学生的个性培养与潜能挖掘，以节省时间成本和经济成本。此类评价行为背后体现的是各主体意志的利己性，偏离了育人为本、因材施教的评价道德准则。

3.技术理性与价值理性的冲突

学习评价涉及两个领域：一个是运用统计学、测量学方法来记录、计算、分析数据的技术领域；另一个则是以分析目标、描述事实、判断价值为主的价值领域。现代信息技术主要服务于学习评价的事实性内容记录，捕捉、收集学生学习的过程性数据，而后通过特定的算法程序进行全方位、多角度分析。现代信息技术为学习评价带来了极大的便利，但也令部分教师沉溺于技术理性的浮华之中，形成了过分依赖技术的评价习惯，失去了应有的主体理性判断。事实上，学习评价不仅是一种事实判断，也是一种价值判断，事实判断只能回答“是什么”的问题，价值判断才能解决“应该是什么”的问题，才能证明事实是否合理。现代信息技术嵌入之后，学习评价异化为“只见分数、排名、等级、行为表现”等直观性事实，未曾结合事实产生的具体范畴或情境，深入事实背后的因素。这可能会因价值理性缺失而得到片面结果或是错误结论，产生伦理危机。可见，现代信息技术是把双刃剑，合理使用可以提高学习评价的效率和质量；如若使用不当，教师就会受困于技术理性的牢笼，缺失应有的价值理性，遮蔽终极价值目标，令学习评价偏离正轨。

四、学习评价的伦理秩序重建

1.制度运作甄于公共正义

制度不仅是正义的化身，更应主要是公共正义的化身。学习评价制度的公共正义是个体为捍卫群体共同利益、长远利益而舍弃部分个体利益、眼前利益的善的体现，能保障学习评价持续、稳定、有序的运作。

学习评价制度的运作甄于公共正义，主要包括两个方面：一是评价制度实施兼顾效力与公平。效力与公平是学习评价的两大目标，效力是公平的前提，公平是效力的保障，两者应相辅相成、相互促进。公平不是用一把尺子衡量所有人，而是根据具体评价情境来分析不同学生的需求。学生的成长背景和教育资源存在差异，其个性与能力也各不相同。就好比城市儿童的才艺是弹钢琴，农村儿童则可能是捏泥人，这两者并非高贵与庸俗、优秀与一般的区别，而是不同成长环境下个体特长的差异性展现。再如，有的儿童语言天赋异禀，有的儿童擅长数理逻辑，也有的儿童社交能力突出等，这是个体优势的多元化表现。学习评价面临此类情况时，要考虑到外在现实因素和个体发展情况的不同，打破统一、绝对的评价标准，发现学生独特的“闪光点”。效力则是指评价的科学性和有效性。学习评价惯用“拆解”思维，不论是量化评价还是质性评价，其做法都是将评价目标逐层分解为可观察、可测量的评价指标，试图用一个指标对应一种能力或素质，最后将符合指标的能力或素质相加求和。实际上，人的素质与能力具有整体性与综合性，一个事件就可能体现出多方面素质与能力。所以，学习评价应采用整体性、系统性思维，选取关键性、典型性事件，深入剖析学生的综合素质。学习评价唯有兼顾公平与效力，才能做到常态化实施。

二是监督保障制度发挥实质正义。监督保障制度是学习评价的“最后一道关卡”。当学习评价实施之后，要对评价过程与评价结果进行全过程、全方位监督。对于评价过程中出现的“漏网之鱼”，监督保障制度要起好守门人的作用。一旦发现过程不公或结果失真等扰乱评价秩序的现象，监督保障制度要及时进行补救，纠正错误的评价结果，清除评价过程中的弄虚作假现象。在此之后，监督主体根据诚信追责机制进行调查、审议及取证，采取相应的惩戒手段，将诚信追责落到实处，使失信违约所付出的代价高于获得的潜在收益，以约束各主体遵循评价契约精神，创造一个公平竞争的评价环境。

2.权利行使合乎责任伦理

学习评价具有伦理性，一种符合伦理要求的行为，既要求主体拥有自主选择的权利，同时，也需要其有履行责任的能力。学习评价中的各主体在享受权利的同时，要承担相应的责任，做到权责一致。各主体权利的行使要合乎责任伦理。责任伦理是对当代责任的理性追问与伦理反思，应关注主体动机与行为的整體性与规范性，将责任理念贯穿主体行为的决策、选择、执行和结果等过程中，这样能够培养主体的责任自觉意识，引导主体正确行使权利。

学习评价的权利行使需符合当代责任伦理的要求。这主要包括三个方面：首先，决策主体行使权力要具有前瞻远见。“前瞻性”和“预防性”意识有助于有效规避风险。学习评价中的决策主体在行使权利时，不仅要对当前行为和造成的事实负责，更要对当前行为在未来可能产生的一系列后果，以及未来即将发生之事进行道德考量与价值判断。这要求决策主体要有全局意识和预见能力，考量评价的实践路线，分析在实践过程中可能出现的问题，备好预案，最终做出科学的评价决策。其次，实践主体行使权利应具有整体关怀精神。学习评价的道德对象不仅关涉学生个体，也包含学生群体，不仅涉及现实中的人，也关乎未来的人的生存与发展。这意味着实践主体在行使权利时要将责任意识拓展到学生群体的范畴，关心整体学习评价生态的平衡与公正，将责任视野放大到学生未来发展及教育事业进步的范畴，以促进人类社会的文明进步与和谐发展为目标。最后，监督主体行使权利需高度自治。监督主体要具有高度的自治性和自律性，建立起自我约束机制，形成对权利与责任、自由与规约关系的正确认识。这需要监督主体自觉遵守道德法则，主动承担相应的责任，防止玩忽职守甚至徇私舞弊，避免评价过程中出现“权权相护”现象。

3.秩序构建走向理性自由

一种稳定运行的社会秩序，是历经数次动荡与变革之后沉淀下来的社会理性与文化共识，它最终追求的是人的自由与平等。学习评价亦是如此，在评价秩序还不完备的阶段，需要通过评价制度对评价秩序进行有意的干预和调控，以保证评价工作能够顺利开展。一旦完善的评价秩序建立起来，评价制度的强制性作用就会慢慢消减，转化为依靠各主体的理性和自觉来维护评价秩序。彼时学习评价秩序将达致一种自由状态。

学习评价的秩序自由不是一种先天的自由，而是一种后天养成的自由。这种自由并不是伴随着学习评价与生俱来的，而是经过制度与规则的规训之后的结果。这种规训的过程就是由“道德立法”走向“道德自觉”的过程。道德立法将学习评价的公共价值和公共精神制度化，即将评价的过程性育人思路、多元化评价方式等以制度形式凸显出来，而后通过一系列规范性措施付诸实践，破除“唯考试”“唯分数”“唯等级”的评价传统。通过道德立法的手段引导、约束各主体的认知和行为，用人的长远发展眼光去看待学习评价，不要违背公平与正义。直至道德立法内化为主体自身的价值认知和行为规范，也就意味着学习评价秩序由道德立法走向了道德自觉。学习评价的秩序自由不是一种绝对自由，而是基于主体理性的相对自由。“没有受到限制的自由就接近于肆无忌惮，并且可能成为善的敌人。”1 学习评价具有高利害性，它不仅记录了学生的成长发展轨迹，也与学生的考试竞争和升学利益息息相关。这也决定了学习评价的绝对自由是难以实现的，它能够达到的最理想化状态便是主体理性规约下的相对自由。各主体以理性精神介入学习评价活动，以理性审慎克制自我欲望膨胀，制约他人滥用评价权利，维护“评价育人”这一专业活动的圣洁。当各主体对评价的权利与利益纷争能保持理智的认知和行为选择之时，就是学习评价自由秩序实现之时。

On the Ethical Anomie and Order Reconstruction of

Student Learning Evaluation

WANG  Chen， CHE  Lina

（Education Department of Shandong Normal University， Jinan Shandong，  250014）

Abstract：Student learning evaluation is ethical， whose ethical essence is reflected in the publicity of evaluation system design， the equality of evaluation rights allocation， and the sharing of evaluation benefits distribution. However， due to the conflict of subject value choices in student learning evaluation， a series of ethical anomies have been triggered， mainly including screening derivative functions that override the educational ontological function， unified standards that limit personal development， and technical means that obscure humanistic care. The reasons for this phenomenon lie in the game between public interests and individual interests， the confrontation between moral norms and the will of the subject， and the conflict between technological rationality and value rationality. In order to resolve the ethical crisis of student learning evaluation， it is necessary to ensure that the operation of the system is based on public justice， the exercise of rights is consistent with responsibility ethics， and the construction of order is oriented towards rational freedom， which can help rebuild the ethical order and create a good evaluation ecology.

Key words：student learning evaluation， ethical order， system， right， interest