“双高”视域下高职辅导员评价体系构建

詹海朋

(安徽商贸职业技术学院,安徽 芜湖 241002)

0 引言

随着我国“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”(以下简称“双高”)的不断推进,高等职业教育正在由追求规模扩张向提高质量发展转变。辅导员是高职学校的核心力量,是大学生在整个大学生活中重要的参与者和引导者,辅导员队伍的整体素质将直接影响高等职业教育的质量。辅导员评价是调动辅导员工作积极性,促进个人成长,解决辅导员队伍专业化、职业化的有效途径。诸多高职院校为了完善辅导员管理体系、提升辅导员工作能力,先后出台了辅导员评价办法,取得了一些效果。但由于辅导员工作的特殊性和复杂性,不少院校辅导员评价体系滞后,阻碍了辅导员队伍的健康发展。本文从“双高”视域出发,结合辅导员工作实际,使用层次分析法、模糊综合评价法构建一套较为科学合理的绩效评价体系,以期提高高职辅导员评价的客观性、科学性和全面性,进一步推动高职教育的健康发展。

1 当前高职辅导员评价存在的主要问题

1.1 指标设置偏向事务性

辅导员评价是考评者对其预期成果和效益进行评估的过程。“双高”建设关键在于坚持以人才为核心,这不仅对高职院校人才培养标准提出高标准[1],对辅导员队伍的职责和使命更是提出了新的要求。调研发现,诸多高职院校辅导员评价指标设置较为滞后,已不能适应职业教育高质量发展的需要。部分高职院校指标设置方向仍侧重于纪实性,通常以日常事务、主题班会次数、谈心谈话次数、进宿舍次数、奖助学金评选、自评报告等较易量化和留痕的事务性指标进行考核[2],对于辅导员教育和管理的效益指标鲜有涉及。这在一定程度上将辅导员的职业化等同于事务化,教育成效等同于工作频次,无形中助推了形式主义,造成辅导员工作停留在表面。

1.2 权重设置缺乏科学性

部分高职院校在设置辅导员评价指标权重时,没有深入调研仅凭主观臆断,缺乏科学依据和说服力,权重设置缺乏科学性,使得评价结果不能完全反映辅导员工作的真实情况。主要表现为:(1)重定性指标、轻量化指标。其一容易导致考评者自由裁量权较大,存在“人情分”,致使评价结果不公平;其二容易导致因辅导员的某一优点或缺点扩大化,以偏概全,产生晕轮效应,影响评价结果。(2)重过程性指标、轻驱动性指标。过程性指标常以事务性任务为导向,驱动性指标是以引导、协调行为和决策为导向,同时对工作过程起到约束和规范作用。过于侧重过程性指标而忽视驱动性指标,辅导员可能会过度追求权重较大的过程性指标,而忽略权重较小的驱动性指标,工作过程得不到约束和规范,长此以往不利于辅导员队伍健康发展[3]。

1.3 评价结果缺乏反馈

评价的主要目的是考评、激励和提升。诸多高职院校的辅导员评价目标较为狭隘,只将其作为一项行政工作或辅导员年底“评优评先”的考核工具,忽视了激励和提升的功能。评价结束后缺少向辅导员反馈结果,以致辅导员不能及时了解自己在评价中的表现,也无法制定改进措施,出现“一评了之”的现象,长此以往致使评价流于形式,难以起到实质性作用。

2 高职院校辅导员评价体系指标构成

高职院校在建立辅导员具体评价体系时,需要明确评价目标,充分考虑“双高”要求与学校之间的关系、学校战略与辅导员之间的关系,同时兼顾辅导员队伍职业化、专业化的发展需求。为此,在构建辅导员评价体系时,本文严格遵循相关绩效考核理论,采取逐层确立指标的方式,将指标体系设计成3个层级,再通过结合辅导员工作实际将指标细化到评价要素,以形成完整的指标体系,弥补上述问题。

2.1 一级指标

本文从“双高”视域出发,旨在构建高职院校辅导员评价体系,完成辅导员评价是最终需要达成的目标,为此将“高职院校辅导员评价”设定为一级指标。

2.2 二级指标

辅导员具有教师和干部的双重身份,对照辅导员工作职责和肩负使命,经查阅资料、结合多所学校绩效评价模型,参照我国公务员的考核指标,以德、能、勤、绩、廉5个方面作为二级指标[4],建立量化评价体系,科学设置指标权重。

2.3 三级指标

“德”,反映辅导员思想品行情况,是辅导员基本标准之一,可以分解为政治品德、职业道德和思想品德3个方面进行评价。其中,政治品德是政治心理和政治行为发生长期稳定的内在作用的基本品质,主要涵盖辅导员的政治信念和政治态度。职业道德是一种朴素的价值观,是对工作的责任心和职业态度的综合表现[5]。

“能”,反映辅导员工作中的能力情况,是辅导员之所以能从事辅导员工作的基本素质,可以分解为业务能力和业务水平。其中,业务能力主要涵盖辅导员在专业、教育、沟通、组织和协调等方面的能力。业务水平主要涵盖辅导员的理论水平和管理水平等。

“勤”,反映辅导员敬业精神和勤奋程度情况。从辅导员角度出发,可以分解为出勤频次和出勤绩效。其中,出勤频次是辅导员在岗位上投入的工作时间,主要包括主题班会、走访宿舍、走进课堂和学生谈话等,出勤绩效则是出勤频次的实效评价要素。

“绩”,反映辅导员在岗位上做出的育人实效情况,是对德、能、勤3个指标的综合考察,很大程度上反映辅导员在这3个指标上付出的努力程度和实际水平,可以分解为教科研、教学管理、学生管理中的工作任务是否达成。通过梳理“双高”遴选的9项条件,其中与本项指标相关的有3项,包括学生就业创业工作、学生国家竞赛获奖情况和学校质量年报[6]。为此,教科研管理主要包括辅导员论文发表和课题研究等情况。教学管理主要包括辅导员大赛获奖和教学课程等情况。学生管理主要包括辅导员所带班级学生行为、学生成绩、就创质量、班级荣誉和学校的质量年报等情况。

“廉”,反映辅导员廉洁自律情况。辅导员作为大学生大学生活和学习的重要参与者和引导者,在日常的管理中,如奖学金评定、评优评先等方面可能出现“潜示权力”,必须有自律意识、健康心态,保持公正,不受任何形式的腐败影响,以维护学生的利益。

3 评价指标权重

层次分析法源于20世纪70年代的美国,基本逻辑是解决定量因素在评价体系里难以量化和赋权的问题。该方法将评价指标有序分层,构建结构模型,进行权重赋权,再进行一致性检验,从而达到将评价体系里的定量指标和定性指标合并量化,能有效解决辅导员评价中指标筛选、权重设置难的问题。为此,本文引用层次分析法来构建高职院校辅导员评价模型。

3.1 建立层次结构模型

随着评价模型中指标的增多,指标间逻辑不清,加之指标中又出现多个定性指标,这将给评价结果带来一定的主观性和不确定性。为提高评价体系的科学性、有效性和可行性,将上述评价指标分解为3个不同的层级(见图1)。

图1 层次结构

层次结构模图中最高层是“辅导员评价”,是需要达成的最终目标,权重集为A=(B1,B2,B3,B4,B5),是整个结构图的目标层。第二层是支撑目标层的准则集,即德、能、勤、绩、廉5个维度,权重集为B1=(C1,C2,C3)、B2=(C4,C5)、B3=(C6,C7)、B4=(C8,C9,C10)、B5=(C11),是整个结构图的准则层。依次分析准则层、方案层,得到29个评价要素指标。在层次结构模型中,因素均非单独存在,相邻两个层次的因素相互支配和影响,同一层级的因素对下一级因素起支配作用,同时也受到上级因素的支配和影响。

3.2 构造判断矩阵

上述层次结构图的因素包含了较多的定性指标,每个定性指标因为在性质和范围上的差异难以相互比较。如在评价时只给出定性结果,常常不利于综合评价。本文采用一致矩阵法,使用九级标度(注:两个因素同样重要记为1,因素越重要标度值越大,最大值为9,标度为倒数则重要程度相反)将同一层级的因素两两进行重要程度的比较[7],比较值记作aij,两个因素中要素i与要素j重要性关系为aij=1/aji,以此达到各因素之间的比较目的。本文邀请专家对层次结构模型中指标进行打分赋值,下文以目标层为例构造判断矩阵A。

3.3 确定指标权重

一致矩阵法在进行因素比较时,采用两两因素比较的赋值方法,得到的值仅反映两个因素的重要程度,需要将这些值转换为判断矩阵中所有因素的相对权重方能使用。各层级判断矩阵指标权重计算步骤主要包括以下两个方面。

(1)求权重系数ω。依次将断矩阵每列向量归一化、每行向量求积、行向量归一化,最终得到权重系数ωA=(0.11,0.14,0.21,0.47,0.07)。

(2)一致性检验。考虑到各因素重要度是依靠专家打分获得数值,为了检验各因素重要度之间的协调性,确定各因素在模型中贡献程度的可信性,避免数值之间产生矛盾。通常需要检查判断矩阵的一致性是否在可接受范围,若矩阵不在可接受范围,则说明矩阵因素间的重要性比较存在问题,需要重新比较构建新的矩阵,直至检验通过方可使用。

假设当CR越接近0时,判断矩阵一致性越好,CR小于0.1时,可以认为判断矩阵一致性检验通过[3]。同理,可以得到其他判断矩阵中各因素的相对权重:ωB1=(0.010,0.050,0.040)、ωB2=(0.102,0.038)、ωB3=(0.065,0.145)、ωB4=(0.056,0.146,0.268)、ωB5=(0.080)。

3.4 综合评价模型

通过文献综述和专家调查,结合“双高”校遴选条件,拟出辅导员绩效评价指标,使用层次分析法将指标构建成层次结构模型,再通过两两因素重要性比较赋值确定指标权重,最终形成高职院校辅导员绩效评价模型(见表1)。

表1 辅导员绩效评价模型

5个一级指标中,“绩”和“勤”的权重分别位居前列,“绩”是结果性指标,“勤”是驱动性指标,这是一个量变到质变的过程,辅导员工作最终还是要落到工作绩效上。二级指标中学生管理、教学管理和出勤绩效权重较为靠前,这也符合辅导员工作实际,和辅导员的职能要求一致。同时,指标体系中辅导员的业务水平权重也较高,这体现了辅导员工作对业务水平的要求较高,符合“双高”校对于辅导员队伍的新要求。

4 评价模型运行保障措施

4.1 设计多维度评价主体

高职院校辅导员的教育对象是学生,业务上受学生处、二级学院领导,人事任免受人事处管辖,工作内容又包含思政教育、学生管理、教学管理、就创指导、教科研等多个方面。所以在设计评价主体时应力求全面,采用多维度评价,实现相互印证相互补充,避免评价主体单一对评价结果产生的误差和偏颇,提高评价的准确性。

4.2 建立指标动态调整机制

评价指标和指标权重是辅导员评价体系的核心内容,筛选符合辅导员工作实际的评价标准是确保评价结果准确性的基础。随着经济社会和高等职业教育的高速发展,辅导员工作要求和标准不会一直保持不变,为此,需要建立动态指标调整机制。在建立指标动态调整机制时要注意规范和灵敏相结合,合理设置机制触发标准和约束标准,定期开展评价体系的评估,以确保辅导员评价指标体系的科学性、合理性。

4.3 加强评价过程的规范化管理

评价过程的规范化管理是保证评价结果客观、准确的关键。学校应该建立完善的评价管理制度,明确评价程序、评价内容、评价方式、评价人员等,确保评价过程严格按照规定进行。同时,学校应该加强对评价人员的培训和管理,确保评价人员具备相应的专业能力和职业道德,避免出现人为因素对评价结果的影响。

4.4 加强评价结果反馈及应用

评价及时反馈和结果应用是构建有效绩效评价体系的重点,也是做好考核评价工作的必要条件。其主要包含3个方面:一是要及时向辅导员反馈,包括其在评价中表现得好的方面,以及需要改进的方面。以便辅导员更好地了解自己的表现,并有针对性地制定改进措施。二是要注重对评价模型指标权重的分析,以明确今后辅导员选拔和培训方向。三是要对全体辅导员评价结果进行分析,坚持激励约束深度融合,形成优者有奖、优者能上的考核激励“风向标”,将考核评价转化成促进辅导员向专业化、职业化方向发展的“助推器”。

5 结语

本文从“双高”校建设的角度出发,对当前辅导员评价体系存在的问题进行了分析。同时,结合辅导员的工作特点,引入层次分析法等相关理论,提出了一种以“德、能、勤、技、廉”为准则的量化评价体系,具有一定的普适性。但在实际操作中,各校的实际情况可能会有所不同,在构建辅导员评价体系时,仍需结合实际情况进行调整。