语文课程育人途径刍议

邓维策

在对语文课程目标的认识中，有一种普遍的观点：语文要进行人的教育，进行道德的、思想的、人格的教育。“语文教育不仅要进行双基教学，文化素质教学，还要进行人文精神教育，执着于人类精神文明的终极追求，立足于学生的人文情怀培养，理解人、尊重人、宽容人，注重人性的完善和对自由精神、自由意志、自我实现的追求，注重人与人、人与自然、人与社会的心灵沟通并致力于真、善、美的人类终极追求。”[1]童庆炳认为，“必须从‘人的建设’的高度来定位语文教学的观念”，“语文教学的‘元问题’是我们要建设什么样的人的问题，是通过语文教学使学生对自身的本质真正占有的问题”[2]。于漪认为，“学语文不是只学雕虫小技，而是学语文学做人。语文教育就是教文育人。语言文字是文化的载体与结晶，教学生学语文，伴随语言文字的读、写、听、说训练，须进行认识教育、情感教育和人格教育”[3]。

这一类的主张有着深厚的历史渊源。“文以载道”思想源自《子夏易传·系辞上第七》，经过陆机《文赋》、刘勰《文心雕龙·情采》的阐释，到韩愈大力倡导，至程朱理学的加强巩固。[4]他们重视的是语言的内容，语言的形式服务于内容。这种“道”是一种特殊的内容，是一种统治思想。在清末以前，为统治需要而进行的语文教育本质上是政治教育。

语言科学告诉我们，语言不仅仅有内容，同时有形式，语言是内容与形式的统一。语言是音义结合的符号系统，所指和能指分别代替概念和音响形象。我们应当从语言的内容与形式的统一来认识语言。索绪尔观察整个语言活动，描绘了语言循环图式（见图1）。

图1 索绪尔的语言循环图式[5]

在对语言进行专门研究时，索绪尔说：“语言符号是一种两面的心理实体。”他描绘了语言的符号图式（见图2）。

图2 索绪尔的语言符号图式[6]

他进一步说：“我们建议保留用符号这个词表示整体，用所指和能指分别代替概念和音响形象。”[7]对符号图式的解释见图3。

图3 符号图式

“在法语里，‘判断’这个概念和juger 这个音响形象相联结；一句话，这就是意义的图解。”[8]在汉语里，“判断”这个概念的能指是“pànduàn”。

能指与所指是语言的结构，语言是能指与所指的统一体。“语言还可以比作一张纸：思想是正面，声音是反面。我们不能切开正面而不同时切开反面，同样，在语言里，我们不能使声音离开思想，也不能使思想离开声音。”[9]单纯从所指或能指来认识语言，都是片面的。特别强调语文的育人功能，正是从语言的所指或内容方面提出来的，与“文以载道”思想如出一辙。若我们没有在语言的能指和所指的统一中认识语言的价值，出发点就已经偏离了“语言”的概念，这种观念下的语文教学不是为语文的教学。

我国把教育目标分为三个层级。第一级是“教育目的”，陈述教育方针或培养目标，由政府或国家制定，其特点是抽象、笼统，关注“应然”状态。第二级是“课程目标”，陈述具体课程的目标，由学科专家制定，其特点是从“抽象”逐步过渡到“具体”。第三级是“教学目标”，陈述一节课或本次活动的教学目标，由学科教师制定。[10]教育目的是所有教育工作者的出发点和最终归宿，是所有课程的共同目的，课程目标“不是教育目的或培养目标的简单推衍”，“教育目的都要以课程为中介才能实现。事实上，课程本身就可以被理解为是使学生达到教育目的的手段”。[11]我们的课程对人的教育是一个间接过程。我们的教学策略应该让学生的精神沉浸在语言材料中，用语言来锤炼学生的精神，让学生的精神健康成长起来。精神的核心是思维。人要在听、说、读、写的活动中具体地进行思维训练，在思维科学的指导下设计问题，用规定的思维方法来回答，比如，下定义、解释、分析、假设、比较、推论等。人的精神的本质是个体的自我意识，当“我”在运用思维方法进行思维的时候，下定义、解释、分析等便是“我”的思维，“我”的思维得到了具体的思维形式的训练。换言之，在思维训练中，“我”的思维便显露出来，思维不单单是一个结果，而是连同结果的过程。这说明，“自我意识”即人的精神应当在教学过程中培养起来。新的教育目标分类学把作为客体方面的知识与主体方面的认知活动分开，知识包括信息领域知识（陈述性知识）、心智过程领域知识（程序性知识）和心因性动作过程领域知识；认知活动包括自我系统、元认知系统、认知系统。[12]汉语课程为认知活动提供内容，认知活动在三个层次上对语文提供的知识分别进行加工处理。在此过程中，自我系统、元认知系统、认知系统得到了改善、发展，从而改善、发展人的认知能力，实现育人的目标。

语言也是一个独立的科学系统，汉语课程是一门独立的课程。语言是音义结合的符号系统，不依赖于物理、法律等，是独立存在的符号系统。这个符号系统持续地存在于人类社会，新事物的产生或旧事物的消亡仅仅增加或者减少了个别的词语，音义结合的符号系统本身并没有改变。即使像莎士比亚这样的语言大师，像索绪尔这样的语言理论家，也改变不了语言的本质。语言是客观的、自主的、能动的。我们固然可以根据情境从“瓦片掉下来了”“掉下来了，瓦片”两个句式选择其一，贾岛选择“推”或者“敲”，但这何尝不是不同的语序或语义在与我们对抗呢？一个句子、一个词是客观的、独立的、能动的，我们必须尊重它，选择与我们的主观的、特殊意味一致的句式或词语。一门学科同样是客观的、独立的，有自主性和能动性，我们必须尊重它，提出与学科的结构和发展方向相一致的教育目标。“进行人的教育，进行道德的、思想的、人格的教育。”这种主观的“我认为”的教育目标，超越客观的学科，无视学科的独立存在，是在扭曲、排挤这门课程，这也说明我们的课程并没有真正独立。“进行人的教育，进行道德的、思想的、人格的教育”，这种口号标高旨远，作为课程目标，很能够诱惑人，但若没有扎实的课程知识和能力来支撑，就只能是获得美好声誉的旗帜。

语言科学要求我们，从整体上把握“语言”；课程论要求我们立足学科教育，学科教学活动就是贯彻国家的教育目的的具体途径。“实体性的东西，坚定不移的东西，才是特殊目的的负荷者，并可以促进和实现这些特殊目的。人们不必将特殊目的放在第一位，但是那最优良的东西却能促进特殊目的的实现。”[13]育人的目的，是建立在具体的语言能力的培养上，通过具体的课程内容，在达成课程目标的过程中实现的。我们的课程如果脱离了客观对象，不把内容与形式统一起来，整体地把握对象，而是直接进行道德的、思想的或人格的教育，必然带来“伪语文”的教学。因此，我们应该回归汉语教育，以培养理解和表达的语言能力为课程的总目标，在汉语教育中培育人的精神。这样的汉语教育才能够扎扎实实地育人。