基于学习任务群的小学语文古诗词组诗教学实践

王志强 祁金刚

中国古诗词体现了中华文化的精深奥妙，对培养学生的文化自信、语言运用、思维能力、审美创造具有不可或缺的作用。统编教材丰富了古诗词教学的内容，并将这些诗词以组诗的形式编排在单元中，旨在弘扬优秀传统文化的同时，不断提升学生的语文素养。小学古诗词组诗教学存在知识碎片化、方法固定化、过程模式化、评价狭义化等教学问题，影响了学生对古诗词的整体理解和感悟。如何通过适切的方式进行古诗词教学，提升学生的核心素养是当下语文教师急需思考和解决的问题。

本文以任务群驱动的方式整体建构组诗教学，通过目标统整，聚焦组诗整体目标，推进任务层级目标；采用任务驱动，实现组诗教学的整体建构；进行课程设计，架构组诗教学的实践体系；学习评价，促进组诗教学的有效转型教学策略，引导学生在任务群中逐层完成学习任务，在滋养文化的同时，实现语言、思维、审美等能力的提升。

一、古诗词教学现状

（一）知识碎片化：缺少语言建构的深度

在传统的古诗词教学中，相同内容、主题、体裁的古诗词分布于教材的各个角落，学生难以整体了解古诗词的特点。在传授古诗知识点的时候，教师常常围绕当前诗歌的特点，选择字词、句子、修辞等方面的知识，这样知识的传授方式碎片化，不利于学生进行自主建构，导致学生难以把握古诗词的内涵。

（二）方法固定化：缺少思维提升的效度

在教学中，教师常常用模式化的解读方式代替学生的自主思考，导致学生难以进行生本对话和自主感悟，也难以结合个性化观点展开生生对话、师生对话。久而久之，学生的思维呈僵化发展趋势，无法多角度、全方位地解读诗词。

（三）过程模式化：缺少审美感悟的韵度

在学生进行审美解读的时候，教师常常让他们按照理解诗歌题目、了解诗人生活背景、体会诗歌含义、领悟诗歌情感的方式进行教学。这样的教学模式比较模式化，难以进行个性化感悟，对诗歌的韵味体会也不够深刻。教师应活跃课堂活动气氛，采用情境教学、互动交流、角色扮演等多种赏析模式，引导学生采用对比感悟、意象想象等个性化的审美感悟方式深度融入诗词意境，提升他们的赏析领悟能力。

（四）评价狭义化：缺少文化传承的广度

在古诗词教学评价中，很多教师经常采用重知识、轻理解的评价方法，关注学生是否理解了一词多义、文言文句法等，甚至要求学生能逐字翻译古诗词，以此为评价依据。这样的评价只注意到了语文学科的工具性，但是忽视了语文的人文性特点，没有向着文化传承的角度深入发展。

为解决评价狭义化问题，教师应引导学生自主探究作品的文化内涵，采用知人论世的方式深入体会作品的意蕴。在评价方法上，教师也可以从结果性评价转为过程性评价，多关注学生自主进行文化主题探究的过程，以此进行综合评价。

二、任务群驱动对组诗教学的意义诠释

学习任务群不是语文知识点、能力点的线性排列，而是以核心素养为纲，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素，引导学生在运用语言的过程中提升核心素养。任务群驱动组诗教学方式，能够有效地帮助学生积累知识、培养语感、提升审美、促进表达，对培养学生核心素养和弘扬传承优秀传统文化具有重要的意义和价值。

（一）遵循儿童自身认知基质：实现知识建构与生命成长的有效过渡

马克斯·范梅南曾经说过：“看待儿童就是看待一切可能性。”在任务群驱动下的组诗教学中，教师应根据每一名儿童的认知基质，以儿童的兴趣为出发点，以儿童已有的生活为基础，以儿童的实践活动为抓手，创设拟真情境，设计教学内容，重组教学结构，设置螺旋多样的任务群，引导儿童在自主发现、主动探究的基础上对新旧诗词知识进行连接和建构、对诗词意蕴进行深度思考与发掘、对诗词文化进行有效拓展和传承，在滋养文化的同时，实现语言、思维、审美等学习品质的培养。

（二）改变传统课堂教学生态：实现文化傳承与素养提升的自然超越

“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”任务群驱动下的组诗教学就是打破传统的古诗教学模式，以“组诗文化”为突破口，通过设置不同梯度的任务群，将古诗教学中的知识、韵律、意境、美学、文化等内容，经过设计、重组、整合到每一个小的任务中，引导学生在特定的情境中逐层完成学习任务，并在不断同化和顺应中帮助儿童形成组诗学习的完整图式，体会组诗中所蕴含的独特文化价值，从而达到不教而长的理想境界。

三、以任务群驱动进行组诗教学的实践探索

统编教材将古诗词以“组诗”的形式编排到单元中，为古诗词教学赋予了特定的作用和文化力量。然而，传统的惯性定势导致教师仍旧按照古诗的编排顺序一首一首地教，容易导致知识的碎化。新课标背景下，任务群教学成为语文教学的重要趋势和主要方法，因此重新定义和设计古诗词教学至关重要。笔者对统编版教材六年级下册《古诗词三首》（《马诗》《石灰吟》《竹石》）组诗进行教学实践探究，尝试以任务群教学方式改变知识本位现象，落实语文学科要素，提升学生核心素养，初步形成基于文化、语言、思维及审美的教学策略。

（一）目标统整：凸显组诗教学的核心价值

1.明晰意图：聚焦组诗整体目标。

本单元围绕“革命理想”“高尚品格”人文主题编排组织学习内容，意在让学生通过本单元的学习，了解英雄事迹，学习高尚品质，激发爱国情怀。人文主题既是串联单元学习内容的“线索”，也是本单元必须落实的情感态度价值观目标。教师应厘清要素中所包含的方法、需达到的程度，结合单元人文主题和选文内容的共性特点，明确任务群驱动单元主题的聚焦教学目标：

（1）了解英雄人物事迹，学习英雄人物品质，激发爱国情怀。

（2）学习“托物言志”的表达方法，能够根据所学古诗查阅时代背景、人物生平、相关历史事件、他人评价等资料，从而加深对人物品质和诗歌主题的了解。

2.建立联系，推进任务层级目标。

任务群驱动单元设计需体现各个任务之间的关联性，采用层层递进的方式引导学生逐步提升能力。首先，需要让学生了解古诗词的基本意思，通过诵读等方式提升理解能力。其次，需要在读的基础上进行个性化鉴赏，并试着模仿其中的精华词句进行自主创造，在读写共进的基础上发展形象思维能力，提升逻辑思维能力，并通过找联系、辨不同等方式提升思辨能力。最后，需要在阅读古诗词的基础上挖掘并传承隐藏在其中的优秀传统文化，体会古人高洁的情怀，借古思今，反思自己的品行，写下自己的感想。这样的活动兼顾提升读写思能力，且从诗歌本身逐步上升到文化层面，提升学生的人文素养。

（二）任务驱动：实现组诗教学的整体建构

在设计任务时，教师应力求提升学生的语文核心素养，合理建构组诗教学整体框架。

任务一，围绕促进语言的建构和运用展开，让学生在诵读中感受音韵和节奏美，理解作品的基本内容，感受其意境美；任务二，围绕推动审美的鉴赏与创造能力展开，引导学生欣赏、探索诗词本意，展开想象和创造；任务三，助力思维的发展与提升，学生品味诗词内容、联系生活感悟、结合质疑辩论，和作者产生共情；任务四，引导学生实现文化的理解与传承，拓展阅读其他作品，构建思维图式，在仿写和创作中全面掌握托物言志的写作手法，体会古诗词深刻的寓意。

1.任务一：有滋有味地诵读——促进语言的建构与运用。

任务一以诵读理解为主，包括四个主要活动。一是在音乐的伴奏下诵读古诗词，感受诗韵；二是试着调整节奏诵读，在不同的地方停顿，分析诵读效果有何不同，进而引导学生了解古诗词韵律；三是在诵读感悟的基础上交流讨论，说说这些作品表达了怎样的意思；四是用诗画结合的方式体会，在脑海中还原诗歌意境，并试着用语言表达出来。

2.任务二：有声有色地品味——推动审美的鉴赏与创造。

任务二主要以提升学生鉴赏能力为目标，主要活动包括：一是发现作品中的好词好句，说说其运用了哪些修辞手法，有什么独特的表现形式；二是找出作品中的意象，说说现实生活中这些物象的特点是什么，在诗歌中作者加入了怎样的情感；三是在了解作者生平和时代背景特点，并结合物象想象作者怀着怎样的情感创作作品；四是在了解托物言志手法的基础上进行自主创作，给普通的物象灌注特殊的情感。

例如，《竹石》是首题画诗，通过用画读诗、给画题诗、以诗配画三个活动设计，帮助学生感悟《竹石》的诗意，并进行想象写话练习。在这样的设计中，诗画相互借力，在互读的过程中实现促读。在文学艺术和绘画艺术共同的熏染下，学生的语言能力与文化素养在潜移默化中实现同构共生。

3.任务三：有理有据地推理——助力思维的发展与提升。

任务三的目的主要为提升学生的思维能力。一是引导学生个性化品味诗歌，说说对作品的理解；二是组诗对比朗读，加深理解，说说古诗词共同的象征意义；三是思辨活动。如果学生对物象的象征意义产生分歧，则可以讨论辨析，看看能否说服对方；四是共情活动。学生通过角色扮演的方式，想象自己是诗人，体会诗人当时的情感。

在单元组诗教学中，先引导学生对比朗读《石灰吟》和《竹石》，促使他们发现两种事物共同的特性——石灰和竹石都身处艰难险恶的环境，但他们都有坚定和百折不挠地面对磨难的态度和意志。再进行三首对比读。学生读出了三首古诗共同的写作方法——托物言志。最后，当我们把三位诗人的生平故事进行对比朗读后，通过组诗的前后关联，上下承接，将学生的思辨引向更深层面，发现三位诗人吟诵的是马、石灰、竹石，其实吟诵的更是他们自己。

4.任務四：有板有眼地运用——实现文化的理解与传承。

任务四为帮助学生更好地理解中华优秀传统文化的活动。一是引入文字资料和视频资料，通过上网搜索的方式阅读更多托物言志类的古诗词，感受古人的情怀；二是让学生结合搜索到的资料自主建立图式，给物象和象征的精神、品德建立连线，用思维导图体现自主探究的成果；三是仿写活动。学生需运用托物言志的手法进行创作；四是在仿写的基础上自主创作，学生可以自主创作诗歌，也可以创作评论文。这是落实“查阅相关资料，加深对课文的理解”单元教学目标的任务活动，更是对三位诗人人格乃至中华民族“家国情怀”的深层解读。

（三）课程设计：架构组诗教学的实践体系

教师应采用任务群整体设计，用诗串联单元导语、单元课文、语文园地的读写。这样的教学模式能够关联并整合教材内容，是对教材进行全局研读后的整体建构，是一种长程设计、融合设计。课程设计突显了单元的人文主题，落实了单元语文要素，并努力架构组诗教学实践体系，即从小阅读走向大阅读；从小设计走向大设计；从小语文走向大语文。

1.创设拟真情境。

利用多媒体课件辅助创设拟真情境，让学生体会作者当时的生活状态，感受其心理变化，思考主人公在特殊的人生境遇之下会产生怎样的想法，进而体会作者的高尚情怀，把握古诗词的主旨所在。

2.寻找与生活联系。

在学生解读古诗词的时候，教师需要引导他们结合现实生活进行思考，回忆一下自己是否有过和主人公类似的经历，当时的想法是什么，如何自我安慰走出人生的绝境，怎样保持“出淤泥而不染”的高尚情操，并且思考作者的体悟对自己的生活有哪些指引作用。

3.设计关键性活动。

小学生性格活泼好动，对于未知事物充满好奇，形象思维能力比较强，所以教师也需要结合他们的特点设计多媒体课件，开展他们感兴趣的活动，使其融入古诗词教学情境中，指导其通过诵读了解古人生活，联系自身体验，展开角色扮演等关键性活动，体会诗人的内心情感，进而感悟其壮志雄心。

4.建构“1+X”拓展体系。

教师可以带领学生以《马诗》为例学习“托物言志”的诗歌创作手法，开展单元拓展阅读，利用《石灰吟》《竹石》展开自主赏读，看看自己能否把握这两首诗歌的意象、体会其中蕴藏的情感。然后，让学生通过上网浏览，拓展阅读更多的咏物类诗歌，以此建立“1+X”拓展阅读体系。

（四）学习评价：促进组诗教学的有效转型

在组诗教学中，教师需要将单一的结果性评价转变成多元性评价，结合教学改革，综合运用增值性评价、过程性评价、综合性评价等多维评价方式，进而提升学生的语文核心素养。增值性评价以学生学习成绩为依据，追踪其在一段时间内的学习变化情况，不进行横向比较，更专注于分析学生自身的进步状况，了解学生在参与“组诗教学”项目探究前对古诗词的理解能力、对优秀传统文化的认知程度，对比自主学习后的写作，分析其获得了怎样的成果；过程性评价关注学生在自主完成各项任务时的表现，分析他们能否自主解决各种现实问题；综合性评价指基于多种指标、多个单元综合进行，考查学生是否掌握了古诗词的类型、内容，能否将赏析品味的方法运用到其他文章的阅读中，以及合作能力是否得到提升、是否端正了学习态度等。

四、结语

总而言之，在小学语文教学中，教师需避免碎片化、固化、僵化的教学方法，需基于整合思想设计各种自主探究任务，让学生能系统性地分析诗歌，并契合语文核心素养组织有针对性的探究分析活动。这样才能构建完善的教学体系，让学生深层理解古诗词，提升自主解读能力，进而对中华优秀传统文化产生浓厚的兴趣，承担弘扬和传承文化的责任。