选择与陪伴：从B站学播看当代青年自主学习新图景

张代鉴 卢有泉

【内容摘要】学播的兴起重新定义了“学习关系”的形成逻辑，给予当代青年更自由的学习选择，本文通过采用参与式观察和访谈法，发现陪伴与规训感是学习者筛选学播的主要考虑因素。由于个体使用黏性的不同，在学播关系场中存在偶尔光顾的“散客”、融入并共建社群的“追随者”以及具有破坏性的“入侵者”，身份角色的转变影响和改变着当代青年的学习行为和学习效果，而学播热的背后存在镜头下学习表演化的危机、恐惧独处的心理以及理想化的学习诉求。

【关键词】学播；慢直播；青年学习；陪伴

“学播”属于慢直播的一种，最早源自2018年韩国博主长达7小时的直播学习，在YouTube网站引发大量的模仿和相关视频的发布，观众将其称为“Gongbang 直播”（为韩语音译），设置了专门的话题“Study With Me”。①目前，国内学播主要集中在B站平台，通过搜索“学习”或“Study With Me”等关键词，结果最高可达1000以上。B站在直播页面区域也会单独开设“校园学习”专栏，用户可以按照自己的需求选择相应的直播间。学播通常根据主播的学习时长来确定播出时长，具有慢直播“慢”的特性，即平台化、时间长、主题稳定、发展节奏缓慢等特点②，具体表现为有的主播会在画面中用文字的形式标注出每日的学习时段，或者在自己主页动态更新上播时间；有的主播则会24小时全天候直播，当休息时会播放录播的内容，以满足屏幕外各时间段学习者的使用需求，实现不在场的陪伴。随着学播逐渐从小众的直播类型发展到有广大受众群的直播类型，学播的内涵有何延伸？当代青年学习习惯和学习选择会随之出现怎样的新变化？个体在进行学播选择时会有哪些选择标准？学播的存在会建构起怎样的学习空间，并对学习者现实的学习环境产生怎样的影响？为了回答上述问题，研究者主要采用参与式观察法，从2020年1月至2022年12月进入B站学播领域，进行了近三年的体验与互动，为保证获取资料的准确性，积极参与直播间延伸的微信群和QQ群，对10位16—33岁与学播有不同接触程度的用户进行深度访谈（编号：M1-M10），通过深入该领域的核心圈层，勾勒出学播场域中青年学习者的不同画像③，并描述出学播空间特征。

一、学播使用者的选择倾向

当前，B站存在学习类的长视频和慢直播两种形式。学习类长视频是up主将提前将录制、时长1小时及以上的学习视频，发布在媒体平台上。虽然与在线直播相比，长视频不具有实时性，但可以长久保存在平台中，用户根据自己的时间安排随时调取。不过，虽然长视频可以进行加工剪辑，画面制作更精致，但在10位被采访者中有7位仍旧倾向于选择慢直播，可能是由于慢直播具有现场性、实时性的优势，正如约翰·彼得斯在《对空言说》中所说：“通信设备的发展打破了身体必须在场的限制，激活了人们与幽灵对话的梦想。”④慢直播的出现带给用户更强烈、更深刻的“在场感”与陪伴感，这也是学播备受欢迎的原因之一。

学播呈现形式比较多样，用户可以根据自己理想的学习环境选择相对应的直播间。研究者通过跟踪观察日均观看人数超过200且日播较为固定的50个学播，从画面的主要构成角度可以将学播分成实景和动画两种。实景播放的是主播学习的真实场景，占比达到82%，其中部分主播只展现手部动作，部分主播则会整体出镜。相比而言，后者更具有“代入感”，如“同桌”一般，仿佛就在身边。而动画类占比12%，以虚拟人物等作为直播背景，比较常见的动画场景为咖啡厅、卧室、书桌、教室、森林等，整体色调以暗色系为主，注重营造安静的学习氛围。不过，也有部分直播将实景和动画结合起来，通过后台编辑工具，可以将两个画面相互叠加，但多以实景为主、动画为辅。通过深度访谈，发现用户在选择时，有的倾向于实景，认为主播实时动态画面更能构建“共同体空间”⑤，获得彼此的认同，真实性较强。有的倾向于动画，相比实景，虚拟人物或图片在按照固定规律变化，主播的缺席使学习环境变得纯粹，尽可能削弱了学习中的干扰因素。

此外，在50个学播样本中，仅有3个关注度相对较高的学播会使用影视剧作为直播画面。部分用户对此存在一定的争议，M2受访者（接触学播时间一年半）认为学播不应呈现影视剧画面，容易导致学习者分心；M3受访者（2022年7月开始接触学播）则认为，当自己控制力强、学习强度较低时，会将影视剧原声作为背景音，并自动过滤画面、弱化声音。“这种情境就像人们不看电视，但却依旧把电视打开，将电视传出的声音融入生活场景中，并习以为常。”因此平台也延伸出了只播放影视剧原声，搭配静态图片或动态学习画面的直播形式。

通过整体观察发现，当前学播的画面呈现形式逐渐多元化，学播的概念外延在进一步拓宽。当学习者以学习为主题，并致力于长期保持或提高学习效果时，对于影视剧作為直播画面也具有一定的包容性。但需要明确和强调的是，以学习为目标是学播与其他直播的核心区别之处，也是学播能在平台作为独立领域，用户可以根据学习习惯和学习强度进行筛选的原因所在。

二、学习类慢直播的空间建构

通过长期深入和观察学播社区，研究者发现直播画面会掺杂多种符号元素，并把机构化的学习特征带入媒介化的学播空间⑥，具体体现在文字、学习动作、背景音乐、实景布置等，其中文字起着提示监督的作用，内容包括时钟、标语、学习规划、打卡规则等。主播的学习行为被视作线下学习者的“学习模板”，具有示范性。背景音乐主要有白噪音、纯音乐、实景原声等，通过与现实环境相融合，加深学习的沉浸感，从而打造出虚拟的“集体性个人学习室”⑦。

（一）文字标语：强化学习导向

文字是直播画面的主要构成元素之一，其中包括基础的时钟设置。有的主播会设定番茄计时，这是一种时间管理方法，即25分钟学习、5分钟休息为一轮，反复循环，画面中的正负计时清晰呈现时间，实时将屏幕两端的人连接起来，形成虚拟共在的“自习室”。有的直播间还会设置学习打卡任务，主播通过在直播间设置打卡规则，发布打卡“暗号”。比如在弹幕区发送“学习打卡”或“开始学习”等字样，即可完成打卡任务，获得积分。有的直播间还会展示“今日学习时长榜单”，通过积分制、榜单排名等，激励学播成员保持学习状态，建立并凝聚“学伴”关系，从松散的临时陪伴到延伸出长期的社群关系。

部分学播还会设置提示性标语，标注出距离各种考试的时间，譬如，“醒醒啦，距离考研仅剩XXX天！”也有鼓励式的标语，“感谢关注，一起上岸！”“念念不忘，必有回响”。也有介绍性的标语，用来明确直播的初衷，“希望可以相互鼓励、督促，直到上岸！”各种标语、学习计划成为直播画面的一部分，打造出主播理想的学习空间，督促形成自控的学习行为。M4受访者称：“这种小标语，可以时刻提醒自己要向主播学习，跟紧主播的步伐，不要偷懒，比如当自己有松懈状态出现的时候，抬头看一眼直播中的小标语，自己就会产生一种偷懒的罪恶感，然后可以推自己一把，努力重新投入学习状态中。”

（二）背景音：营造“同在”氛围

学播背景声音在营造氛围、增强现实上，发挥着不可或缺的作用。目前学播背景声音主要有两种风格，一种为白噪或纯音乐，另一种是主播实景声。M5受访者称，在有较长的学习打算时，比较倾向于背景音为白噪音的学播。“因为白噪和纯音乐比较轻柔舒缓，节奏较弱，可以帮助我在学习的时候逐渐沉浸下来，然后慢慢进入学习状态，而且这比我在独自学习的时候，效率要更高。”白噪音取材于大自然，一定音量下可以起到声音治疗的作用。比如鸟鸣、流水、海浪拍打岩石的声音、篝火声等，这些环境音可以自然融入现实场景中，使学习者仿佛置身于大自然，这些声音如同“背景板”⑧，让学习者的身体和精神暂时脱离了真实无趣的环境。

但也有部分学习者会选择关掉直播背景音或选择原声直播间。开启原声对主播而言需要考虑自身的环境条件，确保只有自己在场，没有外界杂音干扰。对用户来讲，实景原声会混淆真实与虚拟情境的界限⑨，主播一举一动发出的声响，包括敲键盘的声音、翻书的声音等都在强调着“你我同在”。M6受访者对此也表达了相同的看法：“在日常的学习中，我比较偏向于那些开启原声的学播，因为我觉得这样会更有真实感，在独自学习的时候，耳边偶尔能传来一些主播学习时的声音，这让我会有一种强烈的陪伴感，感觉主播就在我身边，我也能自己代入进去，就好像身边有一直陪着我学习的人。”由此，学播独特的背景音会嵌入到现实环境中，重塑着学习环境，带给学习者沉浸式的学习体验。

（三）学播画面：内化陪伴与监督

学播的主要画面构成包括主播的学习行为、学习场景，主播通过外在的直播展演吸引他者进入，通过被围观达到自我驱动、自我监督的目的，如同福柯所描绘的“全景监狱”，即使不知道直播间是否真的有人关注着自己，但依旧会产生“强制”“规训”作用⑩，从而专注于学习。一方面，这得益于主播学习行为的实时呈现，给予学习者脱域式的陪伴，摆脱了需要直接触碰的空间壁垒和地域限制，仿佛主播就坐在身边且无处不在。另一方面，主播学习行为能反向激励和督促学习者，因为人在行动过程中往往会寻找一个参照系，以此衡量自己的行为是否符合理想状态。可以说在学播空间中，陪伴与监督是通过他者的视角内化于心的过程，而且这股隐形的力量成为连接主播与用户之间的黏合剂。

由于主播个人直播意愿的不同，部分学播会呈现主播露脸学习的近景，其学习时的神态、动作等是学播画面的重点。那些不愿出镜的主播，则会更多呈现桌面、窗外风景和手部动作，以减少自身裸露于镜头的“风险”。正如戈夫曼的拟剧论，社会和人生就像一个大舞台，人们面对镜头表演时会区分出“前台”“后台”的概念，“前台”指能够展现在观众面前、传递特定意义的场合。外显的桌面环境一定程度上能反映主播的学习习惯和个性特征，对此有学者将学播分为激励型、风格型、简约型三类。有的主播倾向于极简，桌面只摆放与学习相关的物品，元素比较简单，而有的则会把宠物出镜作为学播亮点吸引用户，比如在直播标题或封面中会标注“喵咪自习室”“有猫自习室”“猫出没”等。受访者M7（从2021年3月开始接触学播）称：“我之前也有跟一位有养猫和狗的主播一起学习，当自己学累的时候，会看到直播间猫猫躺在桌面慵懒的样子，或者是黏着主人的画面，我瞬间会觉得不那么累了，有时候偶尔看一下画面中的宠物，也相当于放松一下，不至于陷入紧张焦虑的学习中。所以现在我也会经常打开那些有宠物的学播，而且我经常看的这类学播人气还是比较高的。”由此可见，学播多样的前台场景呈现，让学习者可以根据自己喜欢的风格进行选择，并逐渐从最初的旁观者视角自然过渡到自己的第一视角中，从而容易构建起“想象的共同体”。加之利用弹幕互动，使现实中的个体跨时空连接在一起，培养出群体归属感。学习者为防止落后集体步伐，便会主动追赶学习进度，此时有形的学播监督会内化成为一种自我驱动。

三、学习类慢直播的关系建构

在有关媒介空间的研究中，学者肖荣春认为新媒体时代，媒体与人的关系不再局限于“传播中介”，而是演变为“社会关系网络”。因此，若从媒介角度出發，学习者往往寄希望于通过可选的学播“伙伴”，定制个性化的学习空间，在“想象”的监督下致力于高效完成工作。这种认知源于学播的弱观看性，它可以像窗外缓慢变化的风景，融入于现实环境之中，存在感较低。而从社会关系角度来讲，主播与用户之间既存在“学伴”关系，也存在“模仿追随”的关系，用户长期感情的倾注与互动交流，延伸出直播之外的新型空间实践活动。但由于学播的开放性，会存在随机干扰因素，对以学播为中心的关系场产生破坏作用。

（一）强调玩具属性的“散客”与“潜水者”

人们使用媒体的场景分为固定与移动两种，与过去以PC端为主的时代不同，今天的学播处在移动场景中，打破了学习场景原本的“封闭性”与“专注性”，形成“流动空间”。用户可以在不同的学播中穿梭，可以通过分屏等功能同时播放不同学播，营造出多人自习的拟态环境，从而让人暂时忘却真实独处的学习环境，学习、娱乐、休息可以并行不悖。

研究者通过整理B站50个学播样本，将2022年学播的整体日均观看人数从高至低排序，并对排名前10的学播进行随机观察，发现直播间往往会有持续不断进入观看的“散客”，他们与直播间的联系较为松散，更看重学播的“玩具”属性。只有当用户将学播视为“社交工具”或“生产工具”时，人与人、人与学播之间的关系才有更持久的生命力。而“潜水者”相比“散客”，其对学播的态度在逐步过渡到“工具”阶段，但只作为沉默的观察者和信息的获取者，并不参与互动交流。

因此，“散客”或“潜水者”都不会主动参与学播空间的建构，M8和M9都为短期使用学播的受访者，分别断断续续使用学播近三个月和一个月。M8受访者谈道：“我刚刚接触学播，所以目前对学播的依赖还不是很大，我一般都是根据不同情况下的学习需求，随机在各种学播中闪现，也不长期依赖，不追随某个主播，使用学播的频次相对较低。”M9受访者称：“我会偶尔关注一些自己比较喜欢的学播，有些主播会在画面上设置微信群或者QQ群的二维码，虽然我也加了一两个群，但我都不怎么参与互动，也不会参与弹幕交流，只是把学播放在一旁，然后做自己的事情，平常空闲时间会看一下群消息，看看大家在讨论什么，除此之外不怎么冒泡。”

正如以上受訪者所言，学播存在着“散客”“潜水者”，他们在直播间不会参与弹幕交流，但会参加主播发布的一些打卡任务或入群活动。有的主播为了更好地延伸直播成员的关系，便会在其他社交平台建立新的学习群，以便成员间能相互交流，通过建立以“云自习室”为中心的社群，帮助搭建更加紧密的学习关系。不过即使是在社群中，“潜水者”也处于静默的状态，在屏幕之外静静地观察着社群动态。他们一直在场内，但徘徊于社群的边缘，一直紧跟信息，但不暴露自己。

（二）融入社群的“追随者”

在所筛选的10个学播中，研究者发现日均1000以上观看人数的直播间，会有20—40个固定的“高能用户”。长期关注且参与互动的“追随者”是学播的主要成员，也是构建学习空间的主力军，榜单排名的形式促使“追随者”附着“粉丝”属性。他们由于长期跟随主播学习，已对学播产生更高级的情感体验——依赖感。学播搭建起的私人学习场景，通过营造出虚拟氛围，将群体积聚起来，鼓励用户亲身参与，逐渐唤起用户情感能量，把主播当作自己的“榜样”，与主播形成具有较强黏性的“学伴”关系，自然而然产生“深厚的情谊”。虽然这种情感不是来自现实的交流接触，但长期的陪伴成长，即使身体“不在”，精神却同在。

此外，用户通过主动卷入社群对话，可以实现弱关系向强关系的转变。比如关注主播即可成为带有主播“牌子”的成员。M10使用学播已有两年半，长期关注多个学习主播，参与不同学习社群的讨论，并有固定追随了两年的学播，在其中担任了“房管”角色，负责管理学播秩序、回答成员疑问。她在采访中谈道：“因为过去近两年都在备战考试，所以当时就固定跟随了一位主播。虽然这两年是隔着屏幕线上陪伴，但长期下来，这位主播就像我的朋友一样，我见证了她从学习备考到成功上岸的过程，而且她也陪伴我两年多的学习生活。所以后来我慢慢加入主播的学习群，主动跟她聊天，后来我们还在线下见了面。可能因为比较熟悉吧，我也就成为了学播的房管之一。有时候帮忙管理一下直播间的秩序，同时也可以督促我始终保持学习的习惯。”可见，具有集体意识和长期追随学播的“追随者”会为了维护学习空间的和谐，约束自身的学习行为，并对外来“入侵者”进行驱逐。

然而，主播开播会受制于现实的时间、空间的变化，比如遇到考试、面试等关键事件，主播只能停播一段时间，或者跟随现实场景的转移，解锁新的直播背景。而那些不得不暂停直播的主播依旧会发布图文、视频动态，向自己线上的“追随者”跟进最新的情况。与“养成”游戏相似的是，对学播的“追随者”来讲，他们一路见证主播的成长并彼此陪伴。通过直播过后集体共建的QQ群、微信群等，大家相互探讨学习方法，围绕主播使用的学习工具进行提问，并获得主播的回复。这种互动模式与相对严肃的直播场景不同，延伸创建的社群属于休闲区，在此处可以畅所欲言、轻松交谈，正如学校上下课时间，不同场景下学生的行为截然不同。

（三）破坏空间的“入侵者”

研究者在所观察的10个学播中，发现由于学播的开放性，直播间会出现一些“入侵者”干扰学习环境的情况。部分可能是在无意中刷到学播，出于好奇心，便首次进入，另一部分则有过使用学播的经历，但大多为随机进入。一旦与自己的期待出现偏差，这些“入侵者”便会展开攻击，攻击内容或是画面中的学习布置、主播形象、背景音乐等，或是学习直播行为本身。比如：“这样能学进去吗”“直播学习意义在哪”“背景音乐真难听”“主播是为了表演还是学习啊”等，继而与“追随者”产生矛盾：“不想看直接退出啊”“直播学习关你什么事”“这种人真的一言难尽”等。在矛盾发生时，“入侵者”随时可以退出，但争论难以即刻终止，学播环境受到干扰，甚至导致一些主播因不堪言论攻击而停播。

在10位受访者中，4位有过类似的经历，他们一致认为“入侵者”的言行会干扰自己的学习状态，使自己停止学习围观争论。M10受访者对此现象表达了自己的看法：“我作为房管，需要及时关注直播的动态，所以算比较多地遇到这样的事情。因为有的人不懂学播，或者并不了解学播，就急于根据自己的主观片面的想法给予抨击，而且往往都是在讲学习直播是哗众取宠、没有意义，是一场表演等。这些人的言论不仅在否定学播，也相当于在否定我们这些喜欢学播的人，所以我会采取拉黑的方式，有时候也会在弹幕中互怼。但这样会打破直播间安静学习的氛围，所以我也不急于争吵，况且争来争去也无用……”

可见，相比于线下自习室，线上学习空间不确定的因素较多，由于用户进入与退出的随意性，“入侵者”可以不需要为自己的言行负责，当被“围攻”时，只需要拒绝接入或断线即可。然而，“入侵者”带来的影响却是波及线下的，恶意言论不仅会扰乱直播学习氛围，同时还会中断使用者线下的学习进度。

四、学播的价值探析

如今有越来越多的青年加入到直播学习的队伍，目的是通过监督陪伴提升学习效果，这种“心理暗示”，本质上是主体自我的“催眠”，也就是“想象的监督”。而学播是否能提高学习效果，会被主体对学播不同的使用意图、使用状态、使用时长等因素所影响，因此学播更多作为媒介化的学习空间，让用户足不出户即可享受多样化的云自习室，对传统意义上的学习提供新的诠释。

（一）形式主义下的学习表演化危机

学播虽然丰富了人们的学习场景和学习方式，但也可能会进一步加剧注意力的分散。流媒体时代下，快速更迭的信息、跨平台的交互功能培养了受众多任务处理的能力，这一定程度上会导致受众形成碎片化的记忆以及短暂的专注力，因此需要警惕过度依赖学播而失去自主性。根据梅罗维茨的“媒介情境论”，媒介形式的变化必然会导致人类行为的变化，强调了“场所”对交流情境的重要作用。学播创造了新的交流环境，虽然是私人建构的，但仍然可以聚集庞大的围观者。空间可以对外流通，因此主播仍然会受围观者的影响，自觉不自觉地戴上“人格面具”开始新的表演和输出。部分主播在开麦与网友交流时会坦言自己在开播前会打造自己的直播间，装饰学习环境，尽可能在视觉上设计得好看，在行为上也会刻意约束。此外，梅罗维茨还着重强调“情境”对人行为的影响，不同情境的重叠会引起行为错乱。对于主播来讲，既有学习者的身份，又有表演者的身份，如果主体比较看重镜头呈现，对自我形象的整饰大于学习本身，实际的知识获取效果也会大打折扣。如果重心放在学习者角色，通过闭麦、关闭弹幕等方式，尽可能隔绝干扰，既是为了满足他人的期待，一定程度上也是为了获得理想的学习状态。而对于网友来讲，身份会更加多元，既是学习者，也是观看者、互动者，多重身份对应不同的具体情境，而不同情境下的行为目的也不尽相同——也就是身份越多，情境也就越多，思考和行为也就会越复杂。因此，过度关注学播动态对学习者来讲，可能会导致注意力分散、学习效果不佳的问题。

（二）技术变革背后的学习孤独症

学播帮助人们实现足不出户享受他者的陪伴，获得审视自我的机会，是暂时逃离孤独感的方式。然而，一旦产生依赖性，会助长学习者的懒惰，导致削弱自主学习的能力，疏远现实陪伴，久而久之无法独自应对现实环境中的各种情况。学习者习惯于在线上“挑选”主播，可以随时退出、转场，但在现实的学习环境中则需要关注他人的想法，一举一动需要符合场所规则，直面情绪的碰撞与潜在的竞争压力。因此学播在提供学习者便利和自由空间的同时，也减轻了社交的负担。但是，学习者选择“云自习”，其背后对孤独的恐惧心理需要被重视。如果不适时剥离现实和虚拟空间，会助长孤独感的放大，甚至出现如果没有“陪伴”、没有“监督”，便无法进入学习状态的情况。这种现象存在的逻辑正如韩炳哲在《倦怠社会》中的观点，在后现代功绩社会中，人类变成了尼采笔下的“末人”，他者逐渐消失在自我之中。人们过度积极地进行着“多线程作业”，人的感知随之变得碎片化，过度积极的同时是过度的自我剥削，使人们的焦点转移到另一个焦点，使人变得不能深刻与专注，甚至连工作的间隙不能容忍一丝无聊。功绩社会导致了人的过度倦怠，这种倦怠感是一种孤独的疲惫感，造成了彼此的孤立与隔离。人们因内心不想“孤独”地学习，而试图寻找能“填满”现实空间、逃避“孤独感”的“工具”，而学播便满足了这些需求和条件。当代青年在学播构建的空间中获得自由的快感，在学习社群中侃侃而谈，倾向于从虚拟的社交和媒介空间中寻找志同道合的伙伴，但却逐渐疏离了现实生活中的人际交流，学习变成了令人孤独的事情。学播的载体——手机、平板、电脑等成为人的“义肢”，人与人之间如同有一层雾化玻璃阻隔着，使得线下的沟通碰壁，孤独感不断袭来。

（三）类真实环境下理想化的学习诉求

1968年，日本学者腾竹晓提出“拟态环境的环境化”，人们的行动根据媒介所提供的信息作用于现实环境，因此现实环境带上了拟态环境的特点，导致人们已经无法认识到客观环境与拟态环境的差别，最终使得信息环境环境化。学播之所以成为现代青年新的学习选择，其价值在于“类真实”的陪伴。与“快直播”不同的是，学播省略掉主持人的角色，背景声音多为纯音乐或原声，通过将直播极简化，只留画面与背景音，再现或模仿现实学习环境，创造出符合情境的低信息拟态环境，加强对正在进行的“学习”以真实全面的想象。尤其随着技术的发展，媒体越来越具身化，可以随时随地被使用，就如同电影《她》中所描述的场景一样，主角只要有需求便可以在任何时间、地点都“召唤”人工智能与自己对话。学播打造的拟态环境逐渐渗透到学习者的真实环境中，这种自由度较高的场景切换，让越来越多的青年人宁愿选择线上理想化的陪伴，而避免线下“过度真实”所带来的社交上不必要的麻烦。

五、结语

B站单独设置了“校园学习”主题直播，越来越多的青年人开始使用学播，学播的圈层边际不断扩大。在学播的影响下，人们的学习习惯和学习心态在不断改变，只需要一块电子屏幕即可自主选择转换到新的学习场景中。媒介化的学习让学习者从只专注现实的学习行为到寻找各种锦上添花的电子辅助器，从习惯于独立学习到开始寻找自我想象下的陪伴学习。通过深度访谈和参与观察，对于长期使用学播的人来讲，学播已经成为个体学习生活的一部分，学播的环境化给予学习者真实感。多屏共动使个体能穿梭在各个场景中，既可以跟随喜欢的主播，也可以退出并重新选择，将线上的陪伴转化成内化的监督，足不出户即可让学习者的自律感油然而生，弱化独处学习时的孤单感。可以说，陪伴与监督需求是学习者衡量学播价值的重要因素，学播的监督作用来自学习者的自我驯化，并且应深谙陪伴感满足的背后是对独处学习的恐惧心理。虽然由于个体的差异性，无法准确判定学播是否有助于学习效率的提高，但可以通过分析学播产生的内在逻辑，辩证地看待学播的存在，以透析当代青年的学习需求与生活节奏，找到合适的学习方式。

学播热赋予当代青年更加广阔的学习图景，直播技术重新拓宽了学习的外延。未来，随着5G、VR等技术的发展，学播将迎来更高层次的提升，包括观看的流畅度、视频高清度等。但享受每一次的升级带来更舒适体验的同时，也需要警惕“工具”对人主体性侵蚀的危機，避免因过度依赖，而导致个体迷失在学播的挑选中，被媒介所异化，无法回归专注于现实生活。

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（作者张代鉴系商洛学院人文学院网络与新媒体专业助教；卢有泉系南宁师范大学新闻与传播学院教授、硕士生导师）

【责任编辑：李林】

*本文系国家社科基金西部项目“西南边疆瑶族社交媒介使用与中华民族共同体意识的生成机理和铸牢路径研究”（项目编号：22XXW004）的阶段性成果。