以问题驱动促进小学生数学深度学习的实践

■安徽省蚌埠第三实验学校 刘晶晶

在“双减”政策深入实施的背景下，为了使学生在课后有充足的时间发展兴趣爱好，教师需要将更多的教学任务安排在课上。在教学任务总量和教学目标不变的情况下，教师要通过深度学习的方式提高教学效率，引导学生保持专心致志的状态对数学问题进行探究。在这个过程中，教师可以将问题作为驱动促进学生进行深度思考，使其保持良好的学习状态。本文运用文献分析法和归纳总结法分析了问题驱动对小学生数学深度学习的推动作用，在这一基础上探究以问题驱动促进小学生数学深度学习的实践策略。

一、问题驱动对小学生数学深度学习的推动作用

（一）以问题为主线，培养小学生的问题意识

在小学数学课堂上，提出和解决问题是十分重要的能力。数学的本质就是一连串的问题，而问题的研究和解决也可以看作数学思想方法的根本。对小学生来说，在课堂上要通过提出问题、分析问题以及解决问题的形式来掌握相关知识点，学习数学方法。在形成问题意识的基础上，学生遇到难题时会产生探索的心理，并持续地对问题进行思考，最终找到解决问题的方法。在教学实践中发现，那些能够驱动小学生深度学习的问题并不仅仅是教材展示的练习题目和考试题目，而是触及数学本质的问题，这些问题可以使小学生产生认知冲突，使其在探究的过程中不断产生新的疑问、形成新的发现。在构建问题驱动教学模式的过程中，教师会将问题作为主线，使学生在已有知识经验的基础上创造认知冲突，产生困惑心理，进而出现学习动机，带着问题不断思考，在大胆猜测的基础上产生探究动力。同时，问题驱动教学模式关注的是小学生的自主学习和合作学习，这可以使小学生在学习的过程中产生更高的热情，并在问题解决过程中发挥创造性，产生成就感。

（二）拓宽思维深度，帮助小学生实现知识的迁移应用

受年龄特征的影响，小学生在身心发展过程中展现出不平衡性和差异性，开展数学教学活动时，教师要关注不同学生的发展差异，基于最近发展区理论帮助其实现持续成长。而基于问题驱动模式来创设教学情境，可以满足不同层次小学生的发展需求，教师会设计具有层次性的问题，这些问题与小学生的身心发展特点相符，同时融入了相应的数学知识，使学生产生矛盾与冲突，在脑海中形成循序渐进且相互联系的问题体系，这不仅可以帮助小学生更好地对问题进行探究，而且增加了其知识储备。在环环相扣的焦点问题中，小学生对知识的认知将不断加深，对数学概念、数学定义以及数学公式进行深入理解，由浅入深地实现思维拓展。同时，问题驱动教学模式中教师所选择的问题都是焦点问题，小学生对这些问题进行研究之后可以举一反三，为后续问题的解决搭建桥梁，并将相关学习方法运用到其他问题的解决中，在潜移默化中实现知识的迁移与应用。

（三）激发主观能动性，提高小学生的学习效率

在对数学问题进行思考与探究的过程中，小学生可以学习相关的数学知识，同时掌握相应的数学学习方法，这一学习过程是自然而然发生的，与生搬硬套的学习方式不同。基于这种方式，小学生能够充分利用课堂时间，在对数学问题进行思考的过程中实现思维的发展和能力的提升。通过问题驱动教学模式，教师会引导小学生通过合作学习或自主探究的形式进行学习。在合作交流之前，学生对问题进行独立思考，然后与小组其他成员分享自己的想法。同时，学生会倾听他人的观点，在吸收不同观点的基础上弥补自身的不足。这种教学模式打破了传统授受式的模式，注重对学生独立思考能力的提升，引导其通过合作交流的方式充分参与课堂，有利于激发学生的主观能动性，提高其学习效率。

二、以问题驱动促进小学生数学深度学习的实践策略

（一）以层次性问题作为驱动，充分发挥小学生的主体地位

在新一轮教学改革背景下，教师开始关注全体学生的共同发展。为了实现这一目标，教师要秉承“以生为本”的教育理念，关注小学生的个体化发展差异，并将学生真正作为课堂的主人。同时，教师要对班级学生进行层次划分，通过提出层次性的问题使不同学习水平的学生都能有所提高，为深度学习的实现奠定基础。

例如，在“乘法分配律”这部分内容教学中，教师可以将不同层次的问题作为驱动，在尊重学生主体地位的基础上引导其实现深度学习。具体来说，教师要按照科学的标准对所有的小学生进行层次划分，可以分为基础好、基础一般以及基础不理想三个层次，然后在课堂上设置对应的问题，引导学生根据自身能力循序渐进地对问题进行探究。教师可以展示下列四个算式：（6+3）×4、6×4+3×4、6×5+7×3、98×13+□×13，在这一基础上，教师提出对应三个层次的问题：“第一个算式与第二个算式的计算结果是否相等？为什么？”“第三个算式是否适用于乘法分配律呢？”“猜一猜第四个算式‘□’中的数字。如果让你填写，你会怎么填呢？”通过这些问题，引导学生对“乘法分配律”的相关知识进行思考和探索，在了解分配律特点的基础上灵活运用。

（二）以探究性问题作为驱动，培养小学生的互动探究能力

在小学数学教学实践中发现，小学生在认知水平和思维能力方面表现出明显的差异。因此，合作互动的教学方式可以帮助学生在共同探究的过程中优势互补，同时在多元化的合作中实现深度学习。为了实现这一目标，教师要在数学课堂提出探究性的问题，并以此为驱动来激发小学生合作探究的热情，使其深化对数学知识点的理解，提高互动探究能力。

例如，在学习“圆的周长”这部分内容的时候，很多小学生都觉得难度较大，部分学生甚至产生了畏难情绪。为了解决这一问题，首先，教师将探究性问题转化为多个小问题，引导学生循序渐进地解决从易到难的问题，使学生不断被解决问题的成就感刺激，从而增强学习动力、提升学习信心。其次，教师要求学生以小组为单位解决探究性的问题，以减轻学生的心理负担，避免学生由于畏难情绪而停滞不前。教师可以将“探究圆的周长与直径之间的关系”这一问题分解为几个小问题：寻找生活中常见的带有圆形面的物体，如车轮、脸盆、呼啦圈、时钟等；思考如何测量这些物体圆形面的周长和直径，利用你想出的方法测量圆形物体的周长和直径并记录下来；观察一下圆形物体的周长和直径之间存在什么关系；向其他小组借一个圆形物体，测量圆形面的直径和周长，分析自己探索出来的关系是否仍然适用。在互动性探究的过程中，小学生能够在与同伴互帮互助的过程中推导圆形周长公式，并掌握公式的运用方法，从而加深学生对这一知识点的理解，为深度学习活动的开展创造了条件。

（三）以开放性的问题作为驱动，帮助小学生形成良好的思维品质

以往很多教师所提出的问题都比较简单，学生只需要回答“是”或者“否”，这些问题具有一定的封闭性，难以对学生的思维品质进行有效培养，不利于其想象力的发散和创新能力的形成，长此以往，还可能使小学生形成思维定式，不利于综合能力的提升和高阶思维的发展。为了实现深度学习目标，教师可以在课堂上设计开放性的问题，对小学生进行引导，为其思维发展创造广阔的空间。

例如，在学习“三角形的分类”这部分内容的时候，学生需要掌握三角形的种类以及不同种类三角形的特点。为了使学生在深度学习的基础上实现学习目标，教师可以将开放性的问题作为驱动。具体来说，教师可以在课前准备一个不透明的袋子，并在其中放入一个三角形，然后询问学生：“这个袋子里有一个三角形，如果你来猜且一次只能猜一种三角形的话，最多需要几次猜对呢？”这一问题具有一定的开放性，无形中考查了学生对三角形分类知识的应用。有的学生认为最多需要猜3次，因为按照角分类，三角形可以分为锐角三角形、直角三角形和钝角三角形；有的学生则认为只需要猜2次，因为按照边分类，可以将三角形分为等腰三角形和普通三角形。这一问题融入了分类思想，教师可以通过逻辑推理的方式来引导学生进行思考，使其主动运用分类思想解决数学问题。

（四）以冲突性问题作为驱动，帮助小学生提升逻辑推理能力

在数学教学中发现，很多小学生受到学习前概念的影响而对所学知识有差异化的理解，进而针对同一问题产生不同的答案，教师应该想办法帮助学生克服学习前概念的影响，客观、准确地理解数学知识，对于这一教学目标，教师可以通过设置冲突性的问题帮助学生认识到自身存在的错误前概念问题，进而将错误前概念转变为科学概念。教师设计冲突性的问题时，首先应该分析教学内容，明确哪些教学内容受错误学习前概念的影响较大，有针对性地进行设计；其次，教师应该创设认知冲突情境，激发小学生的求知欲望，实现学生与学生之间或学生与教师之间的观念碰撞，从而将错误前概念转变为科学概念。

例如，在“平行四边形的面积”教学中，教师发现学习前学生群体中存在两种有关平行四边形面积计算方法的概念，一类小学生认为平行四边形的面积计算方式与长方形类似，直接测量相邻两边的长度，然后相乘，所得结果即为平行四边形的面积；一类小学生认识到平行四边形与长方形之间的不同，将平行四边形划分为两个面积相等的三角形，再测量平行四边形一条边的长度以及该边高的长度，即平行四边形面积等于边乘高。教师利用“平行四边形面积计算方法”设计冲突性问题，首先，为学生呈现一个平行四边形，询问学生是否可以帮助自己计算这一平行四边形的面积；其次，得到学生的积极响应后，教师为其发放打印平行四边形图案的A4纸，要求学生利用直尺测量并计算平行四边形的面积；再次，待小学生计算完毕后，教师询问学生计算结果，得到两个不同的答案；最后，教师提出问题：“同一个平行四边形的面积怎么会有两个答案呢？到底哪个答案才是正确的呢？请各自说说自己的看法吧。”教师鼓励学生展开辩论，在辩论中逐渐帮助计算错误的学生修正观念。

（五）以情境性问题作为驱动，帮助小学生提升理论指导实践的能力

新课标要求教师培养学生的数学核心素养，即帮助学生掌握利用所学知识解决实际问题的能力。针对这一教学要求，教师应该设计情境性的问题，将数学问题与生活场景相结合，鼓励学生利用一种或多种数学知识解决问题，提升小学生理论指导实践的能力。

例如，在“条形统计图”教学中，完成知识讲解后，教师为学生提供三个课题：分析上个月的温度情况；分析班级学生数学成绩情况；分析学校附近路口早上6：00—8：00经过车辆的颜色情况。要求学生自由组成课题小组，任选一个课题完成，教师为各小组提供资料。三个课题都有“陷阱”，上个月的温度均在25℃以上，考查小学生是否有意识调整条形统计图的纵轴，降低“数据条”的高度；班级学生的数学学习成绩存在较大差距，考查学生是否有意识调整条形统计图纵轴单位长度，来降低绘制难度；车辆颜色情况的图像绘制考查学生是否有意识调整“数据条”颜色，使统计图更直观、更美观。学生绘制完成后，教师提出问题，要求对应的课题小组利用所绘制的条形统计图进行回答，在回答问题的过程中感受统计的作用，增强数据意识。

三、结语

总而言之，深度学习是学生掌握知识、提升技能以及发展能力的重要方法，要想实现深度学习目标，教师可以将数学问题作为驱动，启发小学生的思维，引导其灵活地运用数学知识。在这个过程中，教师可以以层次性问题为驱动，充分体现小学生的主体地位；以探究性问题为驱动，培养小学生的互动探究能力；以开放性的问题为驱动，帮助小学生形成良好的思维品质；以冲突性问题为驱动，提升小学生的逻辑推理能力；以情境性问题为驱动，锻炼小学生理论指导实践的能力。