语言、内容、思维整合——初中英语阅读教学改革探究

李 锋

引言

美国著名心理学家古德曼（Goodman）曾说：“阅读是一种心理语言猜测游戏。阅读在一定程度上是语言和思维不断交互作用的过程。”因此，初中英语教师应充分利用阅读教学提升学生的思维品质。基于此，教师必须充分审视初中英语阅读教学存在的问题，立足现实学情，对英语阅读教学模式进行改革创新，优化整合阅读文本中的语言、内容及思维，引导学生进行深度阅读学习，使其能够在阅读学习中不断提升思维能力。

一、培养思维品质的意义

英语学科核心素养中的重要内容之一是培养学生的思维品质。在阅读教学中，教师要以文本内涵为出发点，促进深度阅读的实现，在深度阅读中不断提升学生的高阶思维能力。培养学生的英语思维能力，不仅能够帮助其更好地进行跨文化理解和交流，而且能够使其借助英语思维进行多元化的深入思考，解决实际问题（张晓 2022）。学生思维能力的提高能够帮助其更加全面、客观、深入地看待问题，并且在具体的英语交流中能够体现出较强的思维逻辑性及创新性。

学生的思维能力只有在深度阅读中才能得到明显的提升。在初中英语阅读教学中，教师要关注学生的思维模式及人文素养的培养，以培养他们的思维能力为导向开展教学，以语言为载体，深入探究文本内容，通过创设情境、语境，关联语篇意义，帮助学生建构英语思维模式，使他们的思维品质得到有效提升。教师在创设情境时，可以借助问题链及思维导图引导学生关注知识的系统性、关联性及综合性，通过内化、吸收和理解强化他们对知识的实践能力。在初中英语阅读教学中，教师要突出学生的学习主体地位，激活他们的学习兴趣和动力，帮助他们进行层层深入、循序渐进式的深度阅读，从而使其更加深入、深刻地理解文本内涵。教师还要优化整合语言、内容及思维，依托英语语言知识，引导学生聚焦语言所承载的具体内容，使他们不仅能够学习词汇、句型、语法，理解文本的字面含义，而且能够学会品鉴和赏析作者的写作手法与技巧。通过深入理解文本内容，学生还能根据文本内容进行续写、仿写、扩写及改写，从而在写作的过程中体验语言的魅力。此外，教师要明确英语阅读教学并不是简单、直白的语言学习，其更深层次的作用是培养学生独立、高效阅读的能力和提升他们的高阶思维能力。美国著名教育学家布鲁姆（Bloom）从六个角度解读教育目标，即记忆、理解、应用、分析、评价和创新，分析、评价和创新作为高阶思维能力的主要内容，需要在深度阅读的训练中不断得以提升、强化。

二、初中英语阅读教学存在的问题

当前，初中英语阅读教学存在的主要问题是语言、文化、思维过于碎片化。很多教师过分重视英语的工具性，在课程设计上缺乏整体性、系统性及关联性，无法优化整合教学主题、语境语篇、语言知识、语言技能及学习策略等内容；在教学方法上缺乏培养学生思维品质的意识，导致阅读教学“没有让阅读真正发生”等。教师带领学生单纯解读阅读文本的字面信息，缺乏对文本内容蕴含的思想情感、文化知识、价值观及深层内涵的深入挖掘（王樨月 2022）。因此，学生在阅读学习中，对文本内容的理解和领会停留在浅表层，由于缺乏深度阅读学习，他们的思维品质无法得到有效提升与发展。教师浅层的教学模式也使得阅读文本中的语言、内容及思维呈现碎片化、零散化的特点，缺乏英语教学的整体关联性和融合性。初中英语阅读教学存在的问题使得阅读教学整体成效不明显，因此，教师应立足现实问题，充分整合英语阅读文本中的语言、内容、思维，改革创新阅读教学方法，重视学生的思维品质培养，并在阅读教学中体现语言教学的整体性与关联性。

三、整合语言、内容及思维的初中英语阅读教学实践策略

为了更明确地阐释整合语言、内容及思维的初中英语阅读教学实践策略，以人教版初中《英语》八年级（上）Unit 3 I’m more outgoing than my sister Section B 2b部分的阅读文本为例，具体阐释在阅读教学中如何以核心素养为导向，对阅读文本的语言、内容、思维进行整合设计，从而推动深度阅读教学的高质高效实施。

（一）以核心素养为导向，设置阅读教学目标

在备课环节，教师必须从宏观角度把握单元教学的主题内容，深入研读教材，根据单元整体教学目标，确定具体的阅读教学目标。比如，Unit 3 I’m more outgoing than my sister的单元语言教学目标是使学生能够描述人的个性、外貌特征，并进行比较描述。学生在前两堂课已经进行了充分的基础内容的输入，掌握了描述人的外貌特征的相关形容词及副词，并且能够运用比较级从相貌及个性两个方面简单地描述人物特征。教师要引导学生利用听说课中的语言知识输入，比较、分析、评价阅读文本中的3名学生不同的友谊观及朋友间的对比描述，从而针对好朋友的标准进行交流讨论，并鼓励他们联系生活实际，阐述自己具有创新性的交友观念，实现用多角度思维、健康积极的价值观评价和择友的育人目标。

（二）重视阅读导入环节，引导学生思维热身

在Pre-reading环节，教师要基于英语学科核心素养引导学生进行思维热身，再由浅入深，循序渐进地引导他们进入深度阅读的状态。教师要重视阅读教学的导入环节，巧设语言情境，使内容导入更加顺畅、自然；导入形式要新颖、有趣，以激发学生的阅读兴趣；导入内容要循序渐进，使学生逐渐从浅层学习过渡到深度学习状态；导入过程要注重启发性，培养学生的发散性思维能力，锻炼其辩证性、批判性思维。教师在Pre-reading环节应围绕阅读文本的主题，以设置悬念或者趣味问题的形式进行导入，如在Unit 3 I’m more outgoing than my sister阅读教学导入时，以问题“Should friends be the same or different?”为导向，引导学生利用已有知识经验（描述人物外貌及性格特征）建构未知知识（如择友标准）。传统的英语阅读教学导入环节以复习单元语言知识为主，枯燥乏味的导入方式无法调动学生的阅读积极性。以小游戏的形式导入，则能有效地激发学生的学习积极性和主动性，如教师请学生用英语尽可能详细地描述自己的本班好友，其他学生负责猜被描述的学生是谁。这种游戏方式既能帮助学生复习前面所学的描述人物性格及外貌特征的词汇，使其感知阅读中的语言内容，又能唤醒其思维活力，强化其思维发散能力。

（三）解读环节循序渐进，设计递进式阅读活动

While-reading环节是英语阅读教学的核心部分，也是学生思维培养的关键环节。具体的由浅入深的阅读层次设计如下：

1.理解阅读文本的表层内容

英语阅读教学的直接目的是获取语篇内容信息，即了解文本表达的内容。以 Unit 3 I’m more outgoing than my sister为例，学生根据三张图片及主旨句“Should friends be the same or different?”确定文本主线，即杰夫·格林（Jeff Green）、黄磊（Huang Lei）和玛丽·史密斯（Mary Smith）三人的择友观及择友理由。虽然掌握文本的表层信息属于学习的低阶思维范畴，但是其对深层阅读具有不容忽视的重要铺垫作用。

2.分析阅读文本的行文结构

分析文本的行文结构旨在从宏观角度整体理解文本的行文脉络。学生需要在理解文本主旨的前提下，细致剖析文本的语篇内容，梳理段落的行文结构，理清句子之间的逻辑关系及条理性，借助思维导图对学生观点的论证方式方法进行直观、整体性的呈现与展示，以此强化学生的思维条理性和逻辑思维能力（雷文忠 2022）。

3.挖掘阅读文本的深层内涵

学生在深度阅读时，要深度挖掘、阐释并评论阅读文本反映出的深层情感、内涵及价值观。在这一环节，教师应借助具有阶梯式的启发性问题链，引导学生分析文本内容的细节，领悟作者的观点、写作意图及写作技巧。在此基础上，学生可总结出阅读文本的写作思路，即先明确观点，再通过具体能够反映人物behavior和personality的事例，对自己的观点进行论证。值得借鉴的亮点，如杰夫·格林使用比喻的修辞手法，将朋友比作“books”—“You don’t need a lot of them as long as they’re good.”这句话既总结了自己的观点，又起到了画龙点睛的作用。学生在阅读中不断学习写作技巧及表达策略，能够为后续的语言输出及写作积累更多的语言素材。

4.驱使学生进行深度思考

学生在推断作者的观点态度及写作意图的过程中，能够学会赏析、评价文章，同时能够正确、客观地进行自我评价，并在学习过程中不断完善自己的不足，修正自己的学习行为及方法。

5.迁移运用、自主阅读

在师生共同完成第一段的文本解读后，教师要引导学生对第二、三段进行自主阅读与探究。文本所包含的三个语篇结构相似、主题相同又各自独立，在学习了第一段文本内容后，学生基本掌握了阅读策略与技巧。首先，教师让学生以小组为单位设计阅读问题，与其他小组进行提问PK。学生在设计问题时要围绕文本主题，充分发挥主观创造性，以设计出有创意、有深度的阅读题目。学生在深入思考、解决和分析问题后，可以总结出：朋友的性格因人而异，兴趣爱好相投或存在差异都可以成为朋友；交朋友没有固定的标准，只要能够互相学习，取长补短，互相促进，都可以成为朋友。其次，教师引导学生联系生活实际，对作者的写作意图、交友价值观及写作技巧进行思辨性的分析评价与品鉴赏析，从而培养他们的批判性思维及创新性思维。最后，教师要求学生从整体上对文本内容进行整合，完善思维导图，建构完整的知识体系，凸显英语语言学习的整体性。在整体重读环节，教师要提问一些具有趣味性、启发性的开放性问题，调动学生的语言表达积极性，同时在与学生进行互动交流的过程中，要适时对他们的思维进行点拨。交友与社交是初中生要面临的重要成长问题，教师要对他们进行积极、健康向上的引导，帮助其形成健康向上的交友价值，彰显英语阅读教学的育人功能。

（四）读后环节总结评价，强化思维迁移与实践能力

教师要在Post-reading环节着重考查和强化学生的思维迁移能力与知识实践运用能力。读后环节主要是对知识的生活化运用。教师要引导学生运用新习得的语言知识解决实际问题。教师在设计Post-reading环节时要着眼于阅读文本的整体意义，创设生活化语境和场景，组织学生进行开放式的学习实践活动，使他们能够充分发挥创新性、批判性及开放性思维能力，解决生活化的实际问题，从而实现其高阶思维能力的提升。以Unit 3 I’m more outgoing than my sister为例，一方面，教师在Post-reading环节创设情境，请学生对自己的朋友或者家人的外貌及性格特征进行详细的描述，锻炼他们的知识迁移运用能力和语言组织的条理性；另一方面，教师鼓励学生对教师的外貌及个性特征进行全面、多维度的描述，“一千个人眼里有一千个哈姆雷特”，每个学生眼中的教师也各不相同，对教师个性化的描述更能锻炼学生的语言组织能力及创新性思维能力。

针对英语阅读教学，教师可以采取过程性评价与终结性评价相结合的方式，对学生的阅读学习进行综合性评估。一方面，教师可以根据学生在人物描述过程中的语言组织及知识迁移运用情况，进行过程性的动态总结与评价，使他们既能了解自身的阅读学习收获及能力亮点，又能明确认识到自身英语学习存在的不足，从而在今后的学习中不断修正、调整及进行专项强化，进而不断优化其英语阅读学习质效；另一方面，教师可以在阅读教学结束后进行课后小测，题型设计要以推理、判断及体现学生思想情感、态度和价值观的开放性题型为主，以更好地检测他们对文本内容的理解深度及英语阅读教学效果。

结语

在初中英语阅读教学过程中，教师要以新课标与学科核心素养的要求为导向，以提升学生的综合能力与素养为目标，设计科学、合理的教学目标，采用具有启发性的教学方法，激发学生的思维，引导他们循序渐进地进行阅读，使其能够在英语阅读学习过程中掌握更多的语言知识、提高文化素养、激活思维活力、提升学习能力，从而实现语言技能、学习策略、文化素养及思想道德价值观的全面综合发展。