阿普尔教育思想对我国教师专业发展的启示

陈婉婷

（辽宁师范大学 田家炳教育学院，辽宁 大连 116029）

迈克尔·W.阿普尔既是西方新马克思主义的代表，又是美国著名的教育改革家，其关于教育与政治、文化、权力关系方面的研究和著作影响了整个教育界。《教师与文本》《教育与权力》等多篇著作充分表达了他对于现实的批判和对民主的追求。他的一系列批判教育思想从多角度激发了我国教师专业发展和教育改革实践的理性思考。

一、阿普尔关于促进教师专业发展的思想

（一）教师是推动教育民主进程中的能动者

教育的相对独立性使其早已成为经济生活、文化生活、社会生活的整体性产物。学校是传播意识形态的发源地，在学校的时候，学生对课堂的课程选择尤为重要，因为一本好书不仅可以教人上一个台阶，也可以让人的思维焕然一新，所以课程的知识直接影响着学生的主观认知和对事物的批判认知，良好的知识是成功路上的垫脚石，对实现人类解放和社会的平等将起到很大的帮助。阿普尔认识到，想要以最大的限度来维护社会受压群体的话语权和利益，首先要成为一个能够善于独自思考和对自己以及社会负责的人，才能够捍卫民主教育、社会公平公正。他认为，教育工作者要培养出具有批判精神的公民，而教师是推动这个过程的能动主体。因此，教师必须意识到自身角色的特殊性，用新时代思想武装自己的头脑，培养自身的批判性意识，巩固其在学校课程中的主体性地位，发挥自身的能动作用。只有教师成为反思实践者，才能教出具有批判意识的学生，才能够摆脱社会政治的漩涡，才能敢于对控制人类思想的知识提出批判，抵抗文化霸权，进而成为学校内部的合力。

（二）教师是自主参与教育发展事业的行动者

如前文所述，教育者是有意识改变周遭不公平现象、推动教育民主化进程的能动者。我们可以理解为，教育者必须在自己的头脑中运行这些内容，然后慢慢地通过课程向学生传达。传统观念认为，教师的使命就是教书育人，重师教学技术和知识的传授，却忽略了教师作为一个独立的个体本身所具有的能动性在其中所发挥的作用。另外，学校对于教师也有一定的要求和管制，这也表明教师是在多方控制下完成工作的，这些在一定程度上阻碍了教师专业的发展。批判教育学认为，教师应该被视为具有自主知能、批判意识技艺负、有教育使命的反思性教育者和自主参与教育改革发展的研究者。教师的工作不应该是被管制的、被动的，而是在一定条件下，发挥自身能动性的一个过程。

（三）教师是培养具有批判精神公民的培育者

阿普尔的批判课程观认为，课程是一个动态的社会建构过程。学生作为知识的建构者首先要学会在自身的学习中去反思、创造、理解和体验，进而完成课程的开发。教师应该主动承担起唤醒学生的责任，与学生在各类真实的教育情景中发起平等的沟通、交流和互动。只有那些被认为是“值得传递的东西”进入学校，成为教师教育教学的材料，再经过教师的头脑反思、批判和整合，通过潜在课程和显性课程的方式向学生传递，教师与学生在互相交流和对话中逐渐建构知识，同时，教师应该有意识地、积极地去培养每一个学生的批判能力，增强学生对于自身社会生活的真实理解和掌控，从而使学生可以更好地成为一个有主体精神和批判意识的公民，这些公民才会在未来的社会道路中捍卫教育民主、社会正义和公平。［1］

在教育内容上，教师要批判性地看待教学内容，合理运用知识，让同学们在学习的过程中养成良好的思考习惯；在教育方法上，教师坚决杜绝“输入式”教学方法，多用小组合作等互动形式，以培养学生的思维能力为主，在合作中使学生能够逐渐形成对学习内容的观点和看法，养成批判性思维。所以，教师要真正站在学生的一边，充分发挥自身的能动性来维护社会受压制群体的话语权和利益。［2］教育改革的关键就在于教师，只有教师充分意识到自身职业的特殊性和专业性，自主参与教育的改革与发展，承担起为未来培养批判性公民的使命与责任，才能为实现教育民主和人类思想解放做贡献。

（四）教师是努力还原教育生态的实践者

当前“工具化”“技术化”的教育倾向严重阻碍了教师的专业化发展。如果认为教师是技术员或工匠，把教师看作教育改革与发展过程中的“静默者”和被动接受者，忽视了教师在教育发展中的主体地位，那么学校就成为“生产家”，学生被看成了“产品”，失去了教育的本真。批判教育学思想起到了一定的警示作用［3］，教育事业的一项最重要的课题就是还原教育的本真，这应是全世界教育工作者毕生所追随的目标。还原教育的本真，加强教师的精神世界和自主意识的提升，确保教师参与教育改革和发展的主体性地位是关键，若我们只将教师看成被动地完成任务的工具，那注定是失败的，因为这忽略了教师的主观意识和积极能动性。只有当社会集体意识到教师是还原教育生态的实践者，赋予教师应具备的发挥其自主性的一切条件，才能促进教师为教师事业奋斗终身。在现代社会，现代教育技术融入教学过程对教师提出了新的要求，一线教师应该学会处理“去技能化”与“再技能化”之间的关系，通过提高自身的教学技能水平来适应未来时代的发展和要求。阿普尔通过阐明教师是在简单控制、技术控制和官僚控制三类控制下工作的，使得教师工作越来越“去技术化”。因此，教师要学会利用自己的方式来引导学生，通过学校内部的创造性的活动来反抗，实现教师专业化发展。［4］

二、对我国教师专业化发展的启示

阿普尔等人的批判教育思想是在考察了很多国家教育改革的基础上，启发人们洞察生活世界所存在的种种压制，扭转当下严重的教育功利化、市场化、庸俗化和工具化的局面。［5］教师专业发展一直是教育领域的焦点问题，阿普尔的批判教育学思想引导我们更加深入地理解教师专业发展，并结合我国的教育国情，探索出一条更为丰富而全面的教师发展实践道路，共同为提高未来教育质量贡献力量。

（一）制定教师专业发展目标：解放教师思想，回归自由家园

马克思曾提到，一部人类文明史，是“人类本性的不断改变”的历史。这与批判教育学的教育目的观一致，主张还原教育的本真，实现人的精神成长。［6］教师专业发展实际上也就是一个精神品性的不断上升的过程，新的教师专业发展理念拓宽了对教师专业知识的理解，研究者应该关注的问题是教师当前实际的水平基础，而不是直接告诉教师应该怎么做。在教师当前专业水平基础上，如何激发教师的内在发展动力是研究者应该思考的方向。教师的发展并非简单的知识的增加和积累，而是教师自身全面性的发展，而非依赖任何外在的技术。可见，教师实践知识的增长必须经过教师个人的反思才能实现。只有教师的精神世界充满生机和活力，才可以培育一批批具有自主意识和批判精神的学生们，支撑将来的教育事业。［7］

制定教师专业发展的目标就是要解放教师的思想，让教师具有能动性、批判精神、质疑精神。学校能否为教师提供一个自由的家园将直接影响到教师的成长与发展。在批判教育学看来，传统学校教育虽经历了诸多改革但存在“储蓄式”教育的现象，教师从之前的教书育人转化为现在的技术性产业工人，像是程序化走流程一样，以流水线的方式加工和培训学生，批量生产，这是一种缺陷式的教育，现实中不可能像零件一样有千篇一律的学生，每一个独立的个体都是特别的，教师不可能像零件的操作手册一样，标准化生产和加工。因此，要想真正解放教师思想，实现教师专业发展，学校必须采取有效的措施，打破传统的教育观念，不以升学率作为评价教师的唯一标准，采用多元化的评价，重视教师队伍自身素质和精神的培养，重视自身的能动性、自主意识和批判精神，使教师们成为自觉、自卫的发展者。［8］教师要反思自己的教学活动，时刻保持对教育的敏感性和批判意识，自主、自由地投身于教育活动之中。

（二）鼓励教师开展自主研究：支持教育工作者的个体专业发展

依据国内外的经验，教育者通过自身有意识、自主地去探索知识，亲身体验和反思教学过程，可以从自身的实践去拓展和深化专业知识，从而可以在整体上提升自己的专业素养和技能。在这样的过程中，教育者会感受到专业发展所产生的效果比较显著，也逐渐意识到自身的专业发展对教师队伍质量的提升有着重要的影响。由是，社会应该给予相对应的帮助、支持和保障，让越来越多的教师参与进来，提高教师队伍的质量。

教师专业发展的概念和定义随着研究的深入越来越清晰，但从社会结构因素上看，教育是整个社会的一个子系统。德国师范教育家第斯多惠提出，教师专业发展要遵循的重要原则就是自我教育与发展原则，主要是教育者要时常反思自己的工作内容和活动，总结属于自己的知识，并且在这个过程中提出具有可操作性的策略去解决实际存在的一些问题。这就是说，教育者要实现自身的突破，通过自身的实践过程，实现由内而外的发展和提升，并且运用到教学活动中，对所经历的问题进行自主研究，以实现自身专业发展。学校要为教师开展自主研究提供必要的制度与规章的支持，重视教师专业成长，为构建良好的教师专业发展生态提供自主空间。

（三）构建教师专业发展模式：从“去情境”到“基于情境”

教学具有高度丰富性、复杂性和情境性，研究者清楚地知道教师实现专业成长需要通过不断地开展教学实践来完成。现有的教师培训大多简单地认为教师在教学实践之外获取现成的理论知识，了解之后就可以很好地应用于自己的教育实践中，殊不知现实的教学情境是复杂的、多变的、不可预判的，一切按照计划实施的教学都忽视了学生的主体性地位，显然这种理论与实践相分离的做法不适用于教学活动这项育人的事业。实际上，教师如果想要提升自己的教学技能和策略，需要依赖于实践，只有经历、实践之后，才会真真切切地感受到问题，进而去主动地解决问题，这样才有机会发挥自主性，从实践中得出符合自己和时代的教学理念。对于教师而言，实践性知识才是他们的理论知识，并在他们的教学实践活动中使用和表现出来，为教师未来的专业化进程奠定夯实的知识基础。［9］

阿普尔主张批判教育研究和反思性实践，反对“象牙塔”内的“垒窝筑巢”式的脱离实践的纯思辨研究。在“解放”的目标下，教师专业发展不能仅仅重视教师个体知识技能的获取，而且应该重视理论付诸实践，在实践中去检验理论，找寻属于自己的教学模式和教学方法，充分发挥自己的能动性、自主意识、批判精神。因此，要“基于情境”构建教师专业发展模式，就要用实践去证实理论，从实践中来，到实践中去，这样的教育才是最具生命力的，最有利于学生的学习和发展。

（四）创建教师学习共同体：以合作的方式开展教师专业发展

以合作的方式开展教师专业发展活动是培养反思实践型教师的一个重要策略。教师是教学情境的主导人，情境中的人都可以作为教师实现专业发展的有效资源。教师应该懂得合理地运用这些有效的资源，通过对在复杂的、难预料的教学情境中所遇到的实际问题进行深入反思并付出行动，从而解决问题。有学者说，“教师发展重要的一点就是要合作学习，通过合作学习，在这个共同体中，大家互相交流、资源共享，滋养和提升自己的教学技能和实践能力”［10］。教师应清醒地意识到，实现自身专业的发展不是一个被他人塑造的过程，也不是外界强加给自身的教学负担，而是自身发展的主导者，是具有内在的发展动力的。教师通过与同伴构建共同发展的学习共同体，逐渐树立起作为专业教师的形象，形成良性循环。

学校应该鼓励教师构筑各种“学习共同体”，如创建开放式教研室，让教师们集体备课、讨论，形成专题式研究组，指定弹性化规范制度和激励政策，根据实际情况定期总结和复盘。教师之间可以在沟通的过程中进行头脑风暴、思想碰撞，并且要及时反思，在实践中不断地找到解决教育问题（现实教学情境中的问题）的更好的方法，优化自己的教学设计。需强调的是，学校也应该理解教师专业发展的真正内涵，即学校的建设和发展离不开教师，要引导教师“爱”教育，真正投入教育，构筑学习共同体。另外，构建促进教师专业发展的共同体还可以提升教师的精神世界，感知周围的专业性声音，激发起教师提升专业的意识，共同学习，满足教师自身成长的需要，使其获得职业幸福感和认同感，适应未来发展的新需要。