对话理论视角下小学语文童话文本解读与应用策略

姚思越,雷 云

(湖州师范学院 教师教育学院,浙江 湖州 313000)

近年来,在新课程改革中,对话理论思想越来越多地被引入语文阅读教学中。对话理论充分考虑了各个对话主体间的发声权利,将阅读者与主人公置于同等地位,为童话文本研究提供了一个崭新的视角。下文以对话理论为指导,探讨其与教学场域中童话文本解读的内在联系,寻求有效提升童话阅读教学质量的应用策略。

一、对话理论与研究问题的适切性

1．对话理论的主要内容

巴赫金在研究陀思妥耶夫斯基小说的叙事手法时首次提出了对话理论及其思想阐释。在他的思想体系中,“对话”既是一种思考方式,也是一种关于个体主体建构的哲学理论,其核心是对人的存在与价值的关注。巴赫金指出:“生活的本质是对话,思维的本质是对话,语言的本质是对话,艺术的本质也是对话。”［1］他认为人类各领域的活动都具有对话性,对话是个体存在的本质,是人类生存的基本需求和普遍现象,而对话关系则是多主体之间构建的基本关系。对话理论兼具哲学和美学的价值意蕴,其在具体的文本研究中形成了复调和狂欢化的思想,为童话文本解读提供了新的思想观点和价值立场。

复调思想是巴赫金在解读陀思妥耶夫斯基作品时提出的一种独特见解,是对话原则的具体化。复调并不是多个声音之间简单的拼凑,而是在保持各自独立性的前提下寻求同频共振,是相互独立且具有充分价值的不同声音与意识之间的交流和碰撞。不同主体在平等对话过程中进入互识互补的对话境界,形成组合态势,同时保留着各自的个性声音和独立地位,最终构成对话事件。“狂欢化”是体现对话理论核心价值的又一重要思想,是对话的真实体现。巴赫金借助狂欢节类型活动以及与之相关的表演仪式对拉伯雷的小说进行解读与诠释,从而确立了其作品中全民性、乌托邦性和节庆性的语言特征。在狂欢中,人们抛弃所有外部规则和约束,摆脱了日常生活中的语言霸权,在平等的、自由的交流中,通过对生命体验的主动参与回归真实的自我。

对话就是在彼此交往的过程中,预设或尝试自身认知与新的情境发生思维碰撞的场景,在主体亲身经历、思考感悟、互动交流的体验中构建彼此独立的认知结构,完善自身的意义理解,从而实现视域融合的终极关怀。［2］巴赫金的对话理论强调对话主体间的平等与开放,维护人的话语权,并在人逐渐认识自我的过程中提出了主体建构的思想。将对话理论与童话文本解读相对接,从实然状态中窥测解读主体间的对话关系,有利于解读主体在文本的理解与对话中重构文本意义,最终实现对话本质以及主体间视域融合的双回归。

2．对话理论分析小学语文童话文本解读的契合性

对话理论提出人实际存在于自我和他人两种形式之中。在现实生活中,人们以对话而存在,“存在就意味着进行对话的交际”。［3］对话理论作为巴赫金思想体系的核心,其出发点和归宿是对人的存在和价值的关注。而童话文本解读就是在教学的场域中,通过“自为”与“他为”的交流互动形成价值合力,从而帮助师生习得知识素养,培养道德品质和激发审美情趣。对话理论与小学语文童话文本解读具有契合性,主要体现在平等性、多主体性和未完成性三个特征。以对话理论为指导,可以为教师提供文本解读的新思路,避免童话教学出现浅显性和盲目性。

(1)平等性。巴赫金在解读陀斯妥耶夫斯基的作品时提出了复调的思想,这是体现对话平等性原则的基本形式。陀斯妥耶夫斯基的作品中有大量主人公的心理描写,表现出了作者曲折的心路历程。这种心理活动的描写特征,清楚地反映出作家与人物之间的关系已摆脱控制与受控,而在小说的展开与发展中,主角拥有绝对的话语权和影响力。因此,作者把自己置身于自己所描绘的这个世界中,以一种平等的姿态与之抗争,向读者和其他主体展示了一个多元的、平等的精神世界。

在复调思想中,各个对话主体都具有独立的个性,这种个性并不会因为对话而消失,而是在平等对话中实现各主体共生共存的思想境界。将复调理论融入到文本解读的教学场域中,就体现于教师与学生在各自独立视域下以教学内容为中介展开平等对话。在对话过程中,教师和学生需要在保持自身个性且彼此了解的基础上形成师生双边互动关系。由此可见,文本解读的平等性主要体现于教师和学生的定位上,教师的角色从原本的主导者转变为了和学生平等对话的引导者。童话文本解读并不局限于教师和文本单方面的对话,而是需要师生的共同参与,通过教师、学生与童话文本之间平等而自由的多维度对话促进多元主体相融合。

(2)多主体性。巴赫金在进行长篇小说话语研究时提出了“双声”的概念,他指出:”话语是一个两面性的行为,在同等程度上由两面所决定。即无论它是谁,为了谁,作为一个话语,它都是说话者与听话者相互关系的产物。”［4］巴赫金突破了“独白小说”的理念,主张主人公不再是客体,而是存在独立意识的主体,可以反作用于作者的意识,这为童话文本解读提供了一个新的视角,即多主体对话视角。对话须由具备不同价值和声音的双方或多方组成,人的主体性的获得必须依赖于他者。［5］童话文本的解读过程也包含了教师、学生以及文本主人公之间的多主体对话,各个主体间互相作用,互相影响,共同完成着童话文本的解读。

(3)未完成性。在复调思想中,主人公作为独立的个体存在,突破了作者自身的价值理念和视野,具有未完成性的特点。［6］巴赫金提出人物性格特征也具有未完成性与可塑性,他认为人与人的交流是一个动态的过程,意识会在对话过程中不断地解构与重构。在教学场域中,学生是处于发展中的人,具有巨大的发展潜能。其作为童话文本解读的主体,认知发展同样具有未完成性的特点,他们通过不断地学习完善自身认知结构,最终成长为一个完整的人。因此,学生解读者在阅读童话时可能会因为生活经验和认知水平的局限性对文本产生疑惑,此时就需要教师解读者对其进行引导和解答,帮助其理解文本,进行主体建构。如一年级上册课文《乌鸦喝水》,这篇童话还涉及到一定的物理知识原理,这对于一年级的学生来说是难以理解的,超出了学生现有的认知发展水平,如果教师不以适当的方式对其进行引导与解释就会使学生对故事结局产生质疑。在这种情况下就需要教师承认学生的未完成性,联系学生的生活实际,在学生的已有经验基础上以学生容易理解的方式来解读文本。

二、当前小学语文童话文本解读的问题凝视

1．成人视角解读,学生思维参与缺席

根据皮亚杰的认知发展阶段理论,小学阶段的儿童认知发展水平处于具体运算阶段,其具体形象思维相对发达,看待事物比较直观单纯。小学生作为童话教学的主要群体,他们的思维发展正处于起步阶段,以直观形象思维为主,有效思维持续时间短,且思维较为浅显,缺乏灵活变换。由于思维和身心发展的不成熟,学生现有的知识储存和生活经验是有限的,需要在教师的指导下才能理解与感悟童话文本中的深刻内涵与价值意蕴。然而,很多教师欠缺合理运用童话文本的意识,以成人视角对文本进行解读,忽视了学生的主体性,主要存在以下三种情况:第一,教师按照自身的理解设定教学目标,选择童话文本以及讲解教学内容,并未考虑到学生认知水平和生活阅历的局限性,导致学生的认知产生偏差,积极性和求知欲下降,童话教学的质量和效益难以得到保证。第二,教师虽考虑到了学生的学习水平和认知基础,却仅仅停留在对学生识字阅读、理解总结能力的关注上,并未挖掘童话激发学生想象力、提高其审美创造能力的教育功能,难以打开学生思维的大门。第三,教师在童话文本解读过程中缺乏人文性的互动,课堂成为教师的“一言堂”,学生成为被动接受知识的“听众”,导致童话文本解读陷入了道德说教的尴尬境地。

在对话理论中,多元主体通过对话交流重构认知结构,学生和教师作为教学场域中阐述的双主体,是参与对话的共同体,具有平等的对话权利,任何一方都不能缺席或被弱化。然而,在课堂场域下,教师往往会忽视学生自身对文本的理解视域,在无形中“剥夺”学生的参与权,使其被动地接受教师对童话文本的解读内容。学生思维参与的缺席会导致其主体意识处于离线状态,形成思维与行为的惰性,长期以往不利于其个性理解与思维创新的发展。

2．固化思维教学,童话德育价值缺失

童话一般包括文学童话和科学童话,在小学语文教材中,童话类文本主题大致可以分为品德教育类、科学知识类和其他类三种类型。其中品德教育类的所占比重最大,一共有32篇,科学知识类有15篇,其他类的最少。由此可见,小学语文童话类文本在主题选取上更偏向于教育类而非知识类,旨在将道理阐述和道德寓意融入童话故事中。童话以生动可感的表现形式、有趣曲折的故事情节和通俗易懂的语言表达塑造艺术形象,反映现实生活,促进儿童的审美素质培养与思想性格形成,是渗透道德教育的重要载体。然而,教学视阈的狭窄使得部分教师形成了固化思维的教学模式,在童话文本解读过程中缺乏对童话人文性和情感价值的挖掘与深化。通过观察大量的公开课和观摩课可以发现,大部分教师在童话文本解读时都是围绕语文单元要素展开,以“读故事—讲故事—续编故事”的固化模式进行教学,这样的教学设计过于依赖课文中的“例子”,把文本窄化为了某一知识教学,忽视了童话文本的内在逻辑与特征。此外,当教师对文本的教学解读仅仅停留在故事表面时,学生在学习了文本之后也只能停留在“知道了一个故事”的层面,无法深入地领悟到故事背后的审美情趣与道德意蕴。

3．追求标准答案,学生创新思维受限

理解的发生是个性化意义建构与完善的过程,处于不断的变化、运动与更新之中,不同个体所形成的理解结论是因人而异的。在狂欢对话语境的应然状态下,童话文本解读应呈现多元的理解状态,不同主体在敞开的状态中完成自身的意义建构,实现开放性的意义表达。而在实际的童话文本解读中,部分教师试图将童话文本中的内容以知识的形式进行转化,形成静态的、固定的标准答案,并将此作为唯一解读。在这种教学理念下,教师向学生提出的问题通常是生硬式的,机械性的,强调“理性求实”,比如“故事中都有谁?”“这个故事告诉了我们什么道理?”等。学生在回答的过程中以揣测作者写作意图为目标,以探索作者思路历程为宗旨,在教师的“权威”下完成对作者原意的澄明,缺少对文本的个性化解读与思考。在应试教育的背景下,对标准答案的追求遮蔽了学生自身对文本解读的理解,单一的评价标准和唯一的标准答案限制了学生的创新思维,使其主体性丧失。

三、对话理论在小学语文童话文本解读中应用策略

对话理论的核心思想与童话文本解读具有内在的一致性,为童话文本解读提供了新的研究视角。将对话理论应用于童话教学中不仅可以促进师生对文本的理解,还能深度挖掘童话的内在价值。

1．多主体对话,给予学生参与空间

巴赫金在对话理论中提出要把自我主体和其他主体相连接,形成求同存异、异中求同的双向对话过程。［7］主体间的对话应处于平等的环境氛围中,打破外在的束缚,消除以单方为主体的话语霸权,使人与人之间的互动交流回归到自然、平等的本真状态。童话世界与儿童的精神世界相契合,它赋予了万物生命力与情感色彩,以儿童喜闻乐见的方式传达现实世界的信息。在童话文本解读过程中,学生并不是机械接收文本解读结果的客体,而是在解读文本的基础上积极进行意义建构的主体。童话文本解读的过程并不是由教师独立完成的,而是一个由教师、学生、文本等多元主体协同参与的平等对话过程。因此,教师在进行童话文本解读的过程中,应该突出学生的主体性,在顺应学生身心发展规律的基础上建构对话意义上的文本分析。

首先,在教学过程中要打破传统教师主体的话语霸权,转变为以学生为主体的对话关系。教师要给予学生表达自我的权力和更多的参与空间,在多重互动中实现自身意义的重构。具体来说,在教学场域中,教师和学生是课堂的核心要素。教学活动开始前,教师需要通过解读文本的方式与学生进行对话。童话文本解读的过程中,学生解读者在教师解读者的引导下共同经历童话故事中主人公之间的对话过程,感受故事中营造的情感氛围和审美意境,并在对话中产生情感共鸣,构建新的文本意义。童话是以儿童为本位的文学作品,其在人物形象和对话语言的设置上都充分考虑了学生的身心发展规律和认知特点。在这一文体特征的影响下,教师不能仅仅把主导权掌握在自己的手中,而要给予学生广阔的参与空间,关注学生对文本的特殊感受与感知,发挥学生的主观能动性,从儿童的视角与学生展开“对话”。

其次,除了要加强教师与学生之间的互动,还要关注学生与同伴之间的主体间性关系。学生在阅读童话的过程中是处于主体地位的,其认知结构在与文本进行对话的过程中将不断进行“同化”与“顺应”,在原有的基础上构建并形成新的意义理解。由于同龄学生之间处于同一最近发展区,其更容易形成一致的理解视域,促进对话生成。因此。教师要学会采取有效的教学措施来营造学生间对话的氛围,创设对话情境。

最后,教师还要积极引导学生与文本中的主人公进行对话,主动建构学生感兴趣的话题,找出学生与主人公之间的共同点,以此促进学生产生情感共鸣。如三年级下册课文《总也倒不了的老屋》最后并没有清楚交代老屋最后的结局,而是给学生留下了想象的空间。老屋接下来的命运会如何,哪些动物还会向老屋寻求帮助,故事还会发生什么样的转折?教师可以引导学生在阅读的过程中进行思考,根据文本预测故事未来的发展方向,帮助学生在自身的认知水平基础上与童话故事中的主人公进行思想上的碰撞与理解上的共融,从而实现意义建构。此外,学生借助与文本中各个角色的对话,将其自身代入故事角色进行想象的过程不仅可以增强他们的共情能力,还能帮助学生发散思维,激发其创造力。

2．多维度审视,挖掘童话内在价值

童话文本解读需要改变以往仅停留在故事表面的现状,从多维度、多视角审视,充分挖掘童话的内在价值,实现主体间性的意义建构。在价值维度上,需要回归课程内在价值追求的题中之义,实现其育人属性与育人价值。固化单一的教学模式会把学生培育成冷冰冰的学习机器,使童话教学陷入工具主义。因此,教师在教学过程中既要注重知识的传授,也要重视价值观的引领,挖掘童话背后的人文精神和价值意义。如一年级上册中《雨点儿》通过雨点儿帮助花草的故事体现互助精神,透视万事万物都离不开雨水滋润的道理;四年级下册中《巨人的花园》向学生传达了乐于分享的美好品质,要始终保持一颗宽容、友善和热情的心善待他人。

在实践维度上,需要充分挖掘有价值的童话文本教学资源,积极营造对话氛围。第一,文本本身蕴含着教学资源。比如插画作为一种直观的艺术表现形式,可以形象地呈现课文内容和人物形象,拉近学生与文本之间的距离。因此教师可以将教材中的插画与故事主题相结合,以此来吸引学生的注意力,创设轻松活跃的课堂氛围。例如《小猴子下山》这篇课文的插画充分展示了主人公小猴子的动作,与课文内容相呼应。教师可以在文本解读的过程中结合插画,引导学生通过观察插画内容来描述与斯卡口小猴子看了什么,做了什么,最后为什么只能空着手回家。教师要对童话内在的德育价值进行深层次挖掘,让学生明白童话给予了我们什么样的启示,即做事要学会专心致志,一心一意。第二,教师还要学会拓展文本以外的资源。比如通过多媒体教具展示与课文内容有关的文字图片、视频音频,让学生更好地融入故事,理解故事。

3．多标准评价,激发学生创新思维

巴赫金认为自我具有敞开性的特点,会以自身意志为转移,在对话过程中不断产生新的思想意识,从而实现自身的意义建构。因此,在教学场域中,教师要充分尊重学生的个性化表达,形成狂欢化对话的氛围,在尊重个性、理解差异的前提下进行对话交流,实现意义建构,促进不同思维的视域融合。

以对话理论视角审视童话文本解读,对话主体间应建立起和而不同、和谐共生的共同体关系,在差异中构建理解。其一,教师要避免用单一化的评价标准和唯一的标准答案来禁锢学生的思维,应给予学生个性解读的权力,鼓励学生大胆地表达自己独特的见解,促进思维创新。教师在设置课堂问题时,应尽量选择一些开放性的问题引导学生积极思考。比如:“假如你是主人公,你会怎么做?”“你同意他的做法吗,为什么?”“接下来会发生什么呢?”这些问题并没有固定的标准答案,学生可以自由地发表意见,打开想象力的大门,将自身代入到童话角色中,身临其境地去解决故事中面临的一些问题。其二,在解读过程中应促进个人思考与合作型互动的统一,寻求个性认知交流与共同知识共享的平衡。以《蜘蛛开店》这篇课文为例,不同学生对于文本的理解是不同的,因此会产生不同的看法。有的学生认为蜘蛛害怕困难,做事朝三暮四,不能做到持之以恒;有些学生却会发现蜘蛛身上具有从自身能力水平出发,考虑慎重的品质。此时,教师就可以引导学生开展小组讨论或角色扮演,让他们代入“蜘蛛”的角色,就争论点展开探讨,在这个过程中充分表达自我,擦出思维之间碰撞的火花。