搜索即学习视角下个体认识论信念与知识变化过程探究

包丹宇 曹树金

摘 要： ［目的／ 意义］ 个体认识论信念是主体心理世界的现象， 也是影响个人学习过程的重要因素。本研究以气候变化议题为研究情境， 诠释个体在搜索即学习过程中的认识论信念和知识建构过程， 对拓展和细化信息搜索研究中的主体属性维度， 把握信息研究和认识论研究的相交点具有重要意义。［方法／ 过程］ 本研究以解释现象学为方法论， 通过访谈、问卷和眼动追踪引导的回溯性口头报告了解参与者一般性认识论信念和主题认识论信念， 采用访谈和书面报告从知识质量、知识变化广度和知识变化深度多个方面探究搜索过程中的知识变化。［结果／ 结论］ 研究发现， 两种认识论信念差异较大； 主题认识论信念的简单性和确定性越低， 则搜索策略越灵活， 知识质量更高， 知识变化广度更大； 当认识正当性信念缺失时， 知识变化深度也会缺失； 主体对知识有用性建构影响了最终的知识表达。

关键词： 认识论信念； 搜索即学习； 解释现象学； 眼动实验； 回溯性口头报告； 气候变化

ＤＯＩ：１０．３９６９ ／ ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０８２１．２０２３．１１．００７

〔中图分类号〕Ｇ２０３ 〔文献标识码〕Ａ 〔文章编号〕１００８－０８２１ （２０２３） １１－００８５－１１

搜索即学习（Ｓｅａｒｃｈ ａｓ Ｌｅａｒｎｉｎｇ， 后文简称ＳＡＬ）的核心是搜索与学习复杂的互动关系［１］ ， 研究路径一般是将搜索过程概念化为学习过程， 并将实验前测与后测的知识变化作为学习效果进行探究［２－３］ 。

而教育学领域对学习和知识变化的共识是学习者需要对自己看到的和理解到的内容进行信念上的反思性审视， 即个人的学习过程与个体认识论信念（Ｐｅｒ?ｓｏｎａｌ Ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｙ Ｂｅｌｉｅｆ）相关。

在ＣｈａｔＧＰＴ 等人工智能生成内容类的技术将被更广泛地运用到各类搜索引擎上的未来， 当人们通过搜索进行学习的现象越来越普遍且场景深入到多元议题和创造性需求时， 人与信息的交互会更复杂———两者相互作用而引起的互相改变的过程和结果会更明显， 对主体的反思性要求和互动过程中的主动性要求会更高。个体认识论信念作为影响学习过程的重要因素， 也是主体性的重要表现之一。目前， ＳＡＬ 领域从认识论信念角度展开的讨论较为缺乏， 在搜索这一自我调节的学习过程中， 信念如何参与并影响了人们与信息内容的交互并不为人所知： 主体如何选择相信什么为真， 如何通过自己相信为真的信息片段生成新的输入， 新的输入导向了怎样的输出（学习过程）和最终的知识声明。

本研究尝试结合解释现象学和眼动追踪引导的回溯性学习过程建构， 考察在对气候变化这一多元议题进行搜索时， 参与者陈述和实践的认识论信念， 从微观层面深描认识论信念与学习过程、知识变化的关系， 为现在的搜索引擎和即将普及的生成式搜索系统以及新环境下的数字素养教育提供聚焦于认识论信念维度的观察数据， 寻找信息搜索研究范式和信息经验研究范式的连接点， 尝试理解认识论研究和信息科学之间的共生性。

１ 概念辨析

１.１ 搜索即学习

搜索即学习指发生在搜索过程中的学习［１］ 。ＬＩＳ领域目前对搜索即学习的理解有３ 种倾向， 一是学习发生在搜索过程中， 且作为搜索结果的“搜索即学习” （Ｓｅａｒｃｈｉｎｇ ａｓ Ｌｅａｒｎｉｎｇ）［１，３］ ； 二是强调学习和探究特性的探索式搜索（Ｅｘｐｌｏｒａｔｏｒｙ Ｓｅａｒｃｈ）［４－６］ ；三是聚焦于学习型搜索任务的研究［７－８］ 。本研究采取第一种概念理解的倾向， 将学习效果作为搜索的产出， 探索搜索和学习相互交织的过程。

１.２ 个体认识论信念

个体认识论信念根源于皮亚杰发生认识论［９］ ，是教育学在研究复杂学习活动中核心概念之一， 被定义为学习者对知识和认识的信念［１０］ ， 内涵是个人如何看待知识以及如何看待自己对知识的判断［１１－１２］ ，最早被用来测量大学生智力发展［１３］ 。它逐步以两种方式被概念化， 一是Ｋｉｎｇ Ｐ Ｍ 等［１４］ 和ＭａｇｏｌｄａＭ Ｂ Ｂ［１５］ 主张的认识发展过程， 强调学习中的评价和策略； 二是Ｂｅｎｄｉｘｅｎ Ｌ Ｄ 等［１６］ 和Ｓｃｈｏｍｍｅｒ Ｍ［１７］主张的信念体系， 强调知识确定性、简单性、知识来源以及对知识获取的自监督（认识的正当性）。本研究选取结构化较为清晰的后者作为研究对象。

２ 相关研究

与学习相关的信息搜索行为研究聚焦于探讨在不同任务属性和问题情境影响下， 主体客观知识的变化， 但本研究的重点不在任务， 而是作为主体属性的认识论信念， 以及搜索中的学习过程和知识变化。

２.１ 个体认识论信念与信息搜索关系的研究

个体认识论信念和信息搜索都与学习过程密切相关。个体认识论信念对个体学习有促进或制约作用［１８］ ， 复杂成熟的个体认识论信念对文本阅读和信息整合有积极作用［１９］ ， 在信息理解与知识建构过程中发挥着重要作用［２０］ ， 也影响着学习和搜索策略、学习参与度、信息处理深度以及学习中的自我调节等［２１］ 。Ｂｒ?ｔｅｎ Ｉ 等［２２］ 深耕个体认识论信念领域， 他與Ｓｔｒ?ｍｓ? Ｈ Ｉ 改良了Ｈｏｆｅｒ 和Ｐｉｎｔｒｉｃｈ 的一般性个体认识论问卷（即不针对特定领域和主题），开发了互联网主题认识论问卷（Ｉｎｔｅｒｎｅｔ－Ｓｐｅｃｉｆｉｃ Ｅ?ｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｉｃａｌ Ｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ， ＩＳＥＱ）， 且证明了个体认识论信念可以预测学习者在互联网上的搜索与交流行为。随后， 他开发了针对气候变化的主题认识论信念问卷（Ｔｏｐｉｃ－Ｓｐｅｃｉｆｉｃ Ｅｐｉｓｔｅｍｉｃ Ｂｅｌｉｅｆ Ｑｕｅｓｔｉｏｎｎａｉｒｅ，ＴＳＥＢＱ）， 探究了个体认识论信念和任务提示对个人在进行多文本阅读时的影响， 研究发现具有复杂确定性信念的个体表现出更深层次的多文本理解。Ｋａｍｍｅｒｅｒ Ｙ 等［２３］ 沿用ＩＳＥＱ 问卷， 并采用眼动追踪、网络日志和出声协议等数据搜集方式探究特定主题个体认识论信念对搜索行为和导航使用行为的预测价值， 研究结果表明， 个体认识论中的知识确定性等对信息源评估发挥作用， 而对知识正当性判断的信念主要在构建文档时发挥作用。

２.２ 搜索即学习过程中对知识变化测量的相关研究

图书情报领域（下文简称ＬＩＳ）对此类研究主要继承Ｂｒｏｏｋｅｓ Ｂ Ｃ［２５］ 行为主义认知观（即对主观世界的客观化再现）， 以逻辑实证主义为研究基础，研究问题围绕任务属性、知识结构和搜索行为之间的关系。

信息搜索研究对知识变化测量方法主要以知识分类为前提， 通过设置不同的信息任务， 要求学习者完成知识产品， 构建对先验知识和知识产品的测量指标， 通过两个测量结果的标准化差异反映知识的同化与适应等。对知识的分类主要应用认知心理学家Ａｎｄｅｒｓｏｎ Ｊ Ｒ［２６］ 的陈述性知识（ ＤｅｃｌａｒａｔｉｖｅＫｎｏｗｌｅｄｇｅ）、程序性知识（Ｐｒｏｃｅｄｕｒａｌ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）和元认知知识（Ｍｅｔａｃｏｇｎｉｔｉｖｅ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）的前两者。任务目的主要应用教育心理学家Ａｎｄｅｒｓｏｎ Ｌ Ｗ 等［２７］ 对布鲁姆教育目标的修改。Ｚａｎｇ Ｐ Ｙ 等［２８］ 学者基于以上思路为知识建构的观测做了重要的探索工作，例如使用Ｔｈｉｎｋ－ａｌｏｕｄ 搜集数据和概念图绘制表征且测量了在信息搜索和意义建构过程中知识表示的过程模式和概念变化。许多学者沿用以上对知识分类和变化测量的方法， 例如Ｂｈａｔｔａｃｈａｒｙａ Ｎ 等［２９］ 主要通过测量用户对搜索任务主题的词汇差异、用户注视交互差异以及搜索交互差异来表现知识变化。宋筱璇等［３０］ 结合学习深度测量方法， 通过对参与者书面报告编码测量知识点、知识面、知识面广度和深度， 以及知识相关性、用户观点及分析程度［３１］ 。Ｈｊ?ｒｌａｎｄ Ｂ 等［３２－３４］ 认为， 个人信息搜索是对特定领域社会化进行内化的结果， 要研究个人与信息系统的交互， 需要把个人置于社会实践中去， 从社会与文化视角思考交互的连续性和习惯化。

综上， 近年来搜索即学习相关领域积极融合其他学科的理论视角， 且越来越重视客观知识和客观知识结构测量方法的多样性。但需要意识到在现实情境中， 主观知识也发挥着重要作用［３５］ 。学习效果在很大程度上以一种主观经验的方式呈现， 认识论信念作为一种主观经验的沉淀， 深刻地影响理解过程和学习经验。为了研究认识论信念和搜索即学习之间的互动， 为了避免将知识变化评估局限在细小的信息片段上， 本研究用三角互证的方法， 通过解释现象学的框架， 以一种历史性的、电影式的分析， 而非静态的、快照式的方式［３６］ ， 回答如下问题： ①人们所持的个体认识论是否有差异？ 如果有， 体现在哪里？ ②个体认识论信念是否与搜索即学习中的知识变化相关？ 如何体现？

３ 研究设计

由前述可知， 本研究提倡从主观经验出发， 了解参与者对使知物的解释， 这恰是现象学的基本主张之一［３５，３７］ ， 有ＬＩＳ 领域学者认为， 现象学提供了一种与信息搜寻者互动的新方法［３８］ 。解释现象学强调理解参与者个体如何对其自身经验赋予意义， 从参与者陈述的信息经验中理解其自身和世界的同一性和复杂性［３９］ 。近年来， 国内ＬＩＳ 领域也开始出现采用现象学方法探讨信息搜寻和信息素养的研究［４０－４１］ ， 对个体认识论的讨论也最早建立在现象学研究方法上［１４］ 。本研究以解释现象学方法论框架为指导， 主要使用访谈搜集数据， 眼动追踪引导参与者进行学习过程的回溯性建构。

３.１ 研究方法论

之前研究中对个体认识论信念的测量大多基于自我报告（Ｓｅｌｆ－ｒｅｐｏｒｔ）的问卷， 比如Ｈｏｆｅｒ 问卷［１４］和Ｓｃｈｏｍｍｅｒ 问卷［５］ 。Ｈｏｆｅｒ Ｂ Ｋ 本人认为仅用自我报告问卷无法解释个体认识论信念， 因此本研究采用访谈法以及参与者观看自己的眼动轨迹进行回溯性口头报告的方法解决同步性问题， 并通过两次主题认识论信念问卷进行再次验证。不管是个体认识论信念还是知识变化， 本研究尝试在改良以往惯用的三角测量（出声思考法、观察法和访谈法）的基础上［４２］ ， 加入眼动追踪和解释现象学进行观察和理解。

３.２ 主题选择

不同于以往个体认识论信念研究常选择的历史、生物等学科主题， 也不同于目前搜索即学习中常会选择的事实性较为明确的问题， 例如健康问题， 本研究选择了生活情境与科学素养交叉的主题———气候变化。气候变化是当下国内外十分重视的社会发展议题， 然而它在日常生活中被广泛感知为发生在遥远时空中的事， 并且个人信念和社会认识信念具有极大差异［４３］ 。主体对该议题有相似的关键词记忆， 相关信息在互联网上极易获得但较为矛盾。

３.３ 样本选择

解释现象学方法一般采用同质性小样本［４４］ ，国内外采用现象学的研究中， 参与者人数一般在３～８ 人之间［４５－４６］ 。因为解释现象学方法论研究效度和研究意义与其呈现出的信息丰富度相关［４８］ 。综合前人研究和实际情况考虑， 本研究的参与者数量为４ 人。

３.４ 实验流程

参与者参与实验时间为１２０ ～１５０ 分钟。在参与者填写实验知情同意书完毕后： ①对参与者进行一般性认识论信念访谈， 如表１ 所示， ３０ 分钟；②对参与者气候变化主题知识进行前测； ③参与者进行气候变化相关问题的搜索， 并被告知在此过程中会对其视线轨迹进行记录， 搜索与阅读网页时间至少３０ 分钟； ④填写个人基本信息； ⑤完成书面报告， 时间２０ 分钟以内； ⑥参与者和研究人员一同观看参与者的眼动轨迹录屏， 研究人员针对过程中的眼动轨迹、阅读行为、点击行为、搜索行为进行访谈， ２０～４５ 分钟； ⑦完成以上步骤后， 填写气候变化认识论信念问卷， 如表２ 所示。

３.５ 信度与效度

依据前人经验， 为了提高访谈资料和眼动追踪过程的信度， 本研究在实验中和实验后让每一位参与者都确认了访谈回答是否合乎其意、眼动是否准确； 在正式分析前， 比较了同一参与者有较大矛盾或者含糊的回答， 确认其意； 一般性个体认识论信念由３ 位编码员独立编码， 再与其中１ 位编码员商量有争议的内容； 对参与者的气候变化个体认识论进行了间隔６ 個月的两次测量。

对于效度的规则， 本研究采取了以下措施： 通过预访谈排除参与者无法理解的问题； 尽量呈现完整的研究过程和操作细节； 还原每一个参与者信息经验的同时， 比较各人的异同； 与前人成果进行对比［４５］ 。为保证眼动数据分析的效度， 确认对４ 位参与者注视观测的算法一致， 即阈值最大分散值为１°， 最短注视持续时间为１００ｍｓ， 也就是当视线保持在１°的直径内至少停留１００ｍｓ 时可以识别注视。

４ 数据采集

本研究的眼动追踪是作为质性方法的数据采集方法来使用的， 即重要的是研究者和参与者一同观看眼动轨迹录屏， 并由研究者对参与者进行访谈，眼动轨迹作为回溯性口头报告的线索使用。

４.１ 参与者个体认识论信念数据采集

本研究所采用的个体认识论观测指标来自ＨｏｆｅｒＢ Ｋ 围绕知识的信念提炼出知识的确定性和知识的简单性， 以及围绕认识过程的信念提炼出知识来源和认识的正当性， 共４ 个维度［１４，５０］ 。知识的确定性指人们在多大程度上认为知识是固定的还是流动的， 知识的简单性指人们在多大程度上认为知识是事实的积累还是相关联概念的连续体， 知识来源是指人们在多大程度上认为知识起源于自我构建还是外部权威， 认识的正当性是指人们如何评价和判断个人确认的正当性和权威确认的正当性， 如表１ 和表２ 所示。

４.２ 搜索中的学习与知识变化数据采集

搜索中的学习过程指标由学习广度和学习深度构成， 如表３ 所示； 知识变化指标由知识质量、知识变化广度和知识变化深度构成。知识质量由知识来源、知识细节和事实例证表征［３４］ ， 知识变化广度由布鲁姆教育目标分类中的概念性知识和程序性知识组成［５１］ ， 即观察参与者前后测书面报告中是否涉及这３ 类知识的变化。知识变化深度有３ 个方面： 是否呈现对于同一观点的不同看法、是否对认可的观点进行解释、布鲁姆教育目标中认识过程的理解、分析和评价［５１］ 。

５ 资料分析与研究结果

解释现象学要求资料分析需要找到参与者的同一性、每个参与者话语文本中蕴含的意义的复杂性，并且放大某种蕴含在参与者话语中的特定经验， 因此分析往往是循序渐进的主题分析。但本研究整体上又是一个过程性的实验形式， 因此分析以“研究问题＋阶段＋主题” 的形式呈现。

５.１ 研究问题１： 参与者的一般性认识论信念描述

前文阐述过一般性认识论信念是超越具体情境的认识论信念表现形式。本节从以下几个方面对参与者的一般性认识论信念作出描述。

１） 知识是“有用性＋可认识的对象＋信任的来源”

“知识是什么？” 是一般性个体认识论信念的核心问题， 能够考察参与者从什么角度建构自身所认可的知识本质。参与者围绕“有用性＋可认识的对象＋来源” 展开阐述， 并且都先强调知识对“我”这一主体的有用性， 其次从这个世界有哪些内容可以被自己认识来确定认识对象的范围， 探索性笔记如表４ 所示。从中可以看出， ４ 位参与者（编号为０１、０２、０３ 和０４）对知识的理解的维度虽然相似，但各个维度的内容迥异。

参与者们详细地从知识来源、知识用途、知识形成过程、知识形式和知识属性来定位知识本质，如图１ 所示。在参与者的描述中， 知识分为关于原因的知识和关于方法的知识， 在学校教育中他们获得较多的是关于原因的知识， 而在网络中他们自己会搜索的更多是关于方法的知识。

２） 知识不确定， 知识不简单

知识确定性指个体认为在什么样的状态下知识是稳定的， 深层含义在于个体如何感知与平衡知识的精确性和模糊性［５２］ 。４ 位参与者在知识的确定性维度上的自洽程度较高， 都采用相对主义视角：不存在确定的知识， 即使是定理和公理也可能被推翻， 只有在许多条件限制下相对确定的知识， 并且知识更应当是有组织的、精确的， 具有细节描述的。

３） 认识的正当性＝知识的有用性

认识的正当性指个体如何判断知识的价值、如何捍卫自己的知识声明与如何使用和评价他人的知识声明［５３］ 。在阐述认识的正当性时， ４ 位参与者认为不管是捍卫自己的知识声明还是评价他人的知识声明， 关键都在于知识在相应语境中的有用性， 也就是回到了对知识的本质的回答。０１ 认为知识的有用性体现在实际问题被解决； ０２ 认为知识的有用性体现在主体身份、知识生效场景、知识在领域中的相对位置和知识载体多个维度都被满足； ０３认为知识的有用性取决于个人对知识的把握能力；０４ 认为知识的有用性体现在领域和个体两方面，前者指对领域造成了什么影响， 后者指对个人的实用价值和求知满足感。此外， 知识的有用性表现为知识的可理解性， 即易被理解的知识也容易被认为是有用的， 而以结构化和逻辑化方式呈现的知识更容易被认为其有用性高。

４） 倾向于相信外部权威的信息源而非自身判断

当个体相信知识源于外部权威时， 很可能无法判断复杂议题， 因为他们认为自己不是专家， 无法给出正确答案， 也导致个体无批判性地接受外部权威给出的知识声明。有研究表明， 个体知识来源信念与对文本的评判呈负相关， 当个体越信任外部权威时， 则越信任知识来源而非阅读和评判知识内容本身［５４］ 。４ 位参与者中有３ 位倾向于相信外部权威， 陈述知识本质时提到知识需要经历自身沉淀的参与者倾向于相信自己。

５） 小结

参与者们的同一性在于他们都从“有用性＋可认识的对象＋来源” 描述知识， 并且都强调知识的有用性在一定程度上等同于认识的正当性， 也就是说参与者们相信判断知识声明是否正确／ 真实， 需要看它在相应语境中是否有用， 还可以看到大部分参与者在不熟悉的领域更倾向相信外部权威。

参与者们的特殊性在于对有用性的建构不同。０１ 认为有用性在于是否解决实际问题， 重视知识的结构化表达对确定性的说服力。与０１ 相似的是，０２ 也认为知识是客观世界的反应， 但同时０２ 也侧重于主体身份认同对有用性的感知， 比如如果一个人有多重身份， 他最认同自己是哪一个身份， 则会倾向于获取对该身份有用的知识。０３ 认为知识的有用性很大程度上取决于主体如何理解知识， 而主体是先验地具有情感性的， 因此所理解的知识也会带上情感性特征。０４ 认为知识的有用性在于是否被共同體承认。

５.２ 研究问题２： 搜索气候变化议题相关知识时，参与者的主题认识论信念是怎样的？

参与者们的主题认识论信念通过问卷的回答可以分为两类， 一类认为气候变化议题相关知识是确定的， 一类认为相关知识是不确定的。即参与者０１、０２ 和０３ 倾向于相信气候变化是一个有固定答案的“硬科学”。

而关于知识的简单性这一维度则比较矛盾。参与者们在问卷和口头报告中表述气候变化是一个复杂且重要的问题， 但在ＳＡＬ 过程中， 除了０４， 都倾向于把气候变化作为一个简单确定的问题进行处理， 因此书面报告中并没有体现出气候变化这一议题的复杂性， 几乎所有内容都是以简单陈述的形式呈现的。此外， 参与者们普遍认为， 该议题的复杂性体现在社会情境中， 是政府和组织层面才能解决的问题， 个人作用微弱且有限， 并且该议题在社会层面的重要性并不能平移到个体生活的重要性中，因此在搜索中和在最后的书面报告中， 参与者们学习到的内容是关于气候变化导致的普遍性后果（如洪水、高温等） 以及政府应该如何处理这个问题（如退耕还林）， 几乎没有涉及中观和微观层面的后果和应对策略。

关于知识来源维度， 同一主体在主题认识论信念和一般性认识论信念中的观点一致。０２ 相信知识最终的来源只能是自身的判断， 虽然权威或者其他外部信息源可以作为中介渠道提供判断依据， 但即使是在不熟悉的议题中， 可以相信的只有经过自己判断的内容。０１、０３ 和０４ 在两套认识论信念中都倾向于相信权威来源。值得注意的是， 在ＳＡＬ过程中只有０１ 查看了信息源， 但没有影响其是否阅读并采用该内容页。

认识的正当性在气候变化议题中没有体现， 即参与者们并不认为需要对气候变化相关知识做判断和分析。本研究认为这一体现与上节中参与者们对“知识有用性” 的阐述相关。如果在一定程度上“知识有用性＝ 认识的正当性”， 则由本节对“知识简单性” 的论述可知， 气候变化议题对参与者的有用性是社会层面的， 而认识的正当性需要个体判断知识的价值、捍卫自己的知识声明以及评价他人的知识声明， 社会层面的知识有用性无法激发个体的重要性感知， 也就无法激发认识的正当性信念， 因此搜索过程中会忽视判断和验证的过程， 这个断链存在于许多并非仅依靠事实性知识就能理解的社会科学议题中。

５.３ 研究问题３： 抱持相异的认识论信念的参与者怎样进行搜索和学习？

同一个人的不同层次的认识论信念表现是不同的， 比如一个人可能会认为广泛意义上的知识是不确定的、不唯一的（一般性认识论信念）， 但可能会认为书本上的或关于某个学科的知识是确定且绝对的（主题／ 工具认识论信念）。前人研究认为， 相比一般性认识论信念， 主题认识论信念对搜索和学习过程的影响更大［５５］ 。本研究发现， 主题认识论信念对搜索中的学习过程影响较大， 同时一般性认识论信念中参与者对“有用性” 的建构影响了最终的知识表达。

１） 对知识简单性的信念与知识变化

在一般性认识论信念中， ４ 位参与者都认为知识具有复杂性， 相比于知识是普遍事实的集合更倾向于认为知识是情境敏感性和相互关联的概念。在气候变化情境中， 参与者也持有这样的信念， 但这一信念的原因不同影响大家选择不同的学习策略。例如， ０２ 认为虽然问题复杂， 但普通人类能做的有限， 因此从实际效果来说还是一个简单的问题。０３ 根据过去学习经验认为气候变化确实复杂， 但存在固定且确定的答案。

０１ 和０４ 认为这个议题本身所涉及的很多方面都是复杂的， 但是０４ 认为准确了解细节（知识简单性的维度之一）对于一个复杂议题来说是最重要的， ０１ 持相反观点。０１ 和０４ 的学习过程（尤其是学习广度）和搜索策略非常相似， 他们都会在几个内容頁之间并行切换阅读， 并且各自都有１／２ 的查询词在阅读内容页和ＳＥＲＰ 中产生。不同的是， ０１偏向精读， 打开一个信息较全的内容页作为学习的主要材料， ０４ 倾向泛读， 在许多内容页中迅速对比浏览。本文认为０４ 对于气候议题复杂性信念通过对知识细节的把握得以呈现， ０１ 对议题的复杂性信念呈现在找到一个内容足够丰富的页面上， 但０１ 的复杂性信念不体现在书面报告的知识变化中，本文认为这与０１ 对“知识的有用性” 建构有关。

在知识变化指标中， ０４ 的知识质量和知识变化广度高于其他３ 位， 因为提供了具体的信息源、两个案例和数据， 并且在回溯性报告中０４ 提到了很多没来得及写下来的知识和观点， 但是知识变化深度并没有太大差异， 即主要还是将记忆中的事实性和概念性知识写下来， 没有体现出对一个观点的思考和解释。

０２ 和０３ 的学习过程相较而言比较保守。０２ 在回溯性口头报告中说“针对于这个话题我没有特别多的困难， 因为它本身是一个比较浅显的主题， 需要检索的信息的要求是比较低的”， ０３ 认为“初高中学过， 它发生的原因很复杂， 但它的答案是固定的”。两者基本都是围绕题干进行检索， 另一个共同点是倾向于在同一个主页内点开不同的内容页进行浏览， 在ＳＡＬ 后半程没有离开特定主页。０２ 和０３都没有达到书面报告的要求（漏写和字数不足）。

２） 对知识确定性的信念与知识变化

除了０４ 明确认为气候变化议题相关知识具有不确定性， 其他参与者认为气候变化相关知识是确定的， “气候变化还是比较客观的一个现象”， 并且０１、０２ 和０３ 在问卷中也都认为每个人在进行该主题搜索时会得到相似的内容， ０４ 持相反观点。在书面报告中， ０１、０２ 和０３ 关于气候变化原因的论述几乎相同， 他们认为气候变化原因分为人为原因和自然原因， ０４ 认为气候变化原因应当是除了自然变化之外的人为原因， 但４ 位参与者都没有进一步解释观点。实际上， 气候变化的概念有多种观点， 每一种观点背后都有不同的立场和论据支撑，并且在不同国家（地区）、不同机构文件中的表述是不同的。

在学习过程中， 虽然０１ 和０４ 都与知识问答进行了交互， 但０１ 倾向于寻找论坛中的权威答案， 而０４ 倾向于浏览并记住不同观念， 这一点在书面报告也有呈现。书面报告的另一迥异之处在于， ０１、０２和０３ 以确定性的语言和“气候变化” 为主语陈述原因、后果和对策， 比如“气候变化是……” “气候变化影响着……”， ０４ 以行为主体（如专家、联合国、发展中国家）为主语进行陈述， 比如“根据联合国……” “专家指出……”。

４ 位参与者事实性知识和概念性知识都有所增加， ０１、０２ 和０３ 的书面报告中关于原因和方法的内容非常相似， 本研究认为与知识确定性信念相关。因为３ 位都认为气候变化议题相关知识是确定的，即使行为上可能会交叉阅读， 但最终呈现的观点是较为单一的。３ 位呈现的知识质量（来源、知识细节和事实例证等）也不及０４， 几乎没有给出信息来源、知识细节（除了０２ 给出了一个错误的描述性数字）。

３） 对知识来源的信念与知识变化

在一般性认识论信念访谈中， ４ 位参与者都提到了来源是知识的重要特性之一， 如果没有明确的、先天或后天具有权威性的来源， 则不会轻易认为是知识。在学习过程中， 除了０１ 在打开每一个内容页时会确认一下来源之外， 其他参与者会直接开始阅读， 然而确认来源并不影响０１ 是否阅读该内容页。虽然其他３ 位不会确认信息源， 但是在回溯性报告中０２ 提到会在阅读过程中感受语言表述是否专业。

知识来源信念分两类， 一是对外部权威的信念； 二是对自身的信念。本研究中只有０２ 倾向相信自身。４ 位参与者中， ０２ 用来阅读非营利机构网站的时间是最长的。在口头报告中， ０２ 表示因为非营利机构网站使用的语言风格是熟悉的， 并不是特意筛选出这个信息源。０２ 输入的查询式最少， 近一半来自自己的知识储备， 但阅读的内容页较多，其在“搜索中的学习过程” 的“阅读交互” 中比其他３ 位更深入， 并且在学习过程中体现了反思性，例如在对“巴黎协定” 进行学习时意识到“与任务和主题有偏差”， 这是很明显的自我调节学习活动。虽然０２ 书面报告未达到要求， 但其概念性知识的增量并没有明显低于其他３ 位。但不管是信任哪一个来源， ０１、０２ 和０３ 在口头报告中都指出内容页的同质化问题， 虽然３ 位阅读的内容页不同，但是页面给出的信息内容和观点是类似的， 这可能也是３ 位参与者的书面报告相似的原因之一。

４） 知识的有用性、认识正当性与知识变化深度

如上所言， 对知识有用性的建构在书面报告中有明显的表现。０１ 相较于其他参与者给出了结构化和逻辑性的书面报告， 也是唯一认为“气候变化所带来的影响有好有坏” 的参与者， 但是没有进一步给出理由； ０２ 从自身最认同的社会身份出发， 选择了对这个身份来说最有用的知识进行写作； ０３ 是唯一一位在前测报告中提及自己在生活中的直观感受的参与者， 并且在后测报告中详述了气候变化带来的４ 种灾难； ０４ 发散性地呈现了一些观点和事例， “这个词虽然没有出现， 但是我觉得跟要求的逻辑是一致的， 也是我自己好奇的”，并且阐述了两个利益群体不同的观点。

虽然在搜索过程中都进行了概念和事实的学习， 但４ 位参与者都没有能够表现知识变化深度，本研究认为知识变化深度的缺失与学习中实践的认识正当性信念的缺失相关（在问卷中每位参与者的认识正当性信念都有体现）。在书面报告和回溯性口头报告中的体现是， 只陈述不分析判断。对于这一点， 参与者们是有察觉的， “整个搜索和学习过程好像浅浅地流于表面” “自我感觉对气候变化的了解还是很浅薄”。与知识简单性信念和确定性信念不同的是， 认识正当性信念不是天然存在的， 本研究认为其需要被个人情境而非社会情境中的知识有用性激发。在面对任务时， 气候变化知识的有用性并没有从社会情境走入个人情境， 所以在知识表达上只能呈现概念和事实上的直接接受， 以及对宏观的原因、后果和应对方式的总结， 而不能呈现相应的思考和评价。

６ 研究结论

本研究以气候变化为研究情境， 首先通过访谈描述了参与者对知识和认识的一般性信念， 其次探究了个体对气候变化的主题认识论信念， 再采用眼动追踪引导下的口头报告， 让参与者回溯性建构自己在搜索中的学习过程， 得出以下结论：

１） 同一主体抱持的一般性认识论信念和主题认识论信念在某些维度上差异很大， 这与前人研究发现相似［５５－５６］ ， 本研究发现两种认识论信念差异大的原因可能是， 主体在一般性认识论信念中倾向于给出相对主义和建构主义的观点———“有用性＋可认识的对象＋信任的来源”， 在特定主题中倾向于给出绝对主义立场。

２） 前人研究认为， 在特定领域中主题认识论信念对学习有直接的影响， 本研究也觀测到了这一结果， 还发现了一般性认识论信念对学习有间接影响及影响方式。对学习的间接影响方式： 一般性认识论信念通过个体对“知识的有用性” 的建构间接影响书面报告的呈现。主题认识论信念对学习过程的直接影响体现在： 知识简单性信念维持在较低水平的人比维持在较高水平的人， 运用了更灵活的搜索策略， 且知识质量、学习广度、知识变化广度的表现也更好； 知识来源信念没有明显体现在眼动轨迹和学习活动中， 但比起外部权威更信任自身判断的参与者激发了学习过程中的自我调节行为， 修改了自己对任务的理解和搜索策略。

３） 不同的参与者知识确定性信念都比较高的情况下， 最终呈现的书面报告中关于原因和方法的知识和观点相似性很高。本研究认为， 越是相信关于某个领域的知识是确定的， 则越容易认为关于这个领域的原因知识和方法知识是唯一正确的， 因此会忽视寻求替代观点或进行批判性评估。

４） 当认识正当性信念缺失时， 知识变化深度也会缺失。本研究认为， 认识正当性信念， 如果要增加主体的知识变化深度， 使得知识变化不仅仅停留在概念性知识和程序性知识的增减上， 可能需要激发个体的认识正当性信念。

７ 结 语

本研究从具有重要性和紧迫性的社会议题出发， 以凝聚了假设、期望、价值观、态度和日常经验沉淀的认识论信念为切入点［５７］ ， 在微观层面探究了其与搜索即学习的互动过程。

７.１ 学术价值和应用价值

１） 为ＳＡＬ 提供融合信息搜索范式和信息经验范式的研究路径

ＳＡＬ 研究目前正在面临范式转移， 从强调信息需求和个人动机的传统信息搜索范式， 逐渐转向强调主体性、情感、创造活动、社会建构的信息经验范式。认识论信念、现象学、信息搜索和信息经验本身就因为主体性和知识创造具备先验的关联， 本研究以认识论信念和解释现象学为连接纽带， 尝试从概念视角和方法论上融合信息搜索和信息经验，为ＳＡＬ 研究提供新的研究路径， 对信息交互研究和认识论研究的共生性探索也具有重要价值。

２） 提供了认识论信念在搜索即学习过程中的观测方法

本研究在前人认识论信念问卷基础上， 为两种认识论信念提供了不同的观测方法。通过深度访谈理解归纳一般性认识论信念， 对主题认识论信念采用三角互证的方式， 即两次问卷、眼动轨迹、以眼动轨迹为提示线索的访谈， 帮助参与者回溯性建构自己的学习过程， 得到类型丰富、较为真实且可以互相补充印证的数据， 提高了质性研究的信度和解释力。

３） 补充了ＳＡＬ 领域对社会议题研究情境的深入考察

围绕“搜索即学习” 这一主题， 研究者们所关心的核心问题是， 如何让信息更好地服务于自我教育和终身学习。因此， 除了学术情境， 伴随每个主体一生的社会议题应当在搜索即学习领域得到重视。本研究考察了在气候变化这一紧迫重要的社会议题中， 主体如何形成自身与信息输入—输出的循环， 如何通过搜索活动， 学习、理解并构建自己的信息和知识世界。

４） 为支撑学习活动的信息搜索系统提供调节认识论信念的功能设计

认识论信念本身应当具有适度的弹性， 这意味着对信息世界的开放性、对自身与开放性相处的信心， 这一点可以在搜索引擎和信息搜索系统的帮助下得以实现。不管是一般性搜索引擎还是支撑垂直领域学习的信息搜索系统， 都能够根据捕捉和预测到的交互行为（比如查询式输入策略、搜索策略等）对认识论信念做预测， 并基于此设计出相应的反馈功能和提问功能， 使得知识确定性信念和知识简单性信念程度降低， 通过创建批判性信息评估和集成多样化视角的对话界面激发认识正当性信念，帮助用户进行创造性思考和触发元认知层面的自我调节学习行为。因为认识论信念关涉多视角的开放， 因此对协同探索式搜索和合作环境下的搜索即学习也具有重要启示。

７.２ 不足与展望

对解释现象学在信息研究中的运用还需要继续思考， 样本可以更丰富， 招募同质化的小群体进行观察。在接下来的研究中， 将会细化气候变化议题， 设计其他让参与者能够深度参与的社会议题，并再次观测知识变化深度； 提出认识论信念与搜索即学习之间的过程模型并进行进一步验证。

参考文献

［１］ Ｖａｋｋａｒｉ Ｐ． Ｓｅａｒｃｈｉｎｇ ａｓ Ｌｅａｒｎｉｎｇ： Ａ Ｓｙｓｔｅｍａｔｉｚａｔｉｏｎ Ｂａｓｅｄ ｏｎ Ｌｉｔｅｒａ?

ｔｕｒｅ ［Ｊ］． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ， ２０１６， ４２ （１）： ７－１８．

［ ２］ Ｌｉｕ Ｈ， Ｌｉｕ Ｃ， Ｂｅｌｋｉｎ Ｎ Ｊ． Ｉｎｖｅｓｔｉｇａｔｉｏｎ ｏｆ Ｕｓｅｒｓ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ

Ｃｈａｎｇｅ Ｐｒｏｃｅｓｓ ｉｎ Ｌｅａｒｎｉｎｇ－ｒｅｌａｔｅｄ Ｓｅａｒｃｈ Ｔａｓｋｓ ［Ｊ］． Ｐｒｏｃｅｅｄｉｎｇｓ

ｏｆ ｔｈｅ Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ ｆｏｒ Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ ａｎｄ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ， ２０１９， ５６

（１）： １６６－１７５．

［３］ Ｇｈｏｓｈ Ｓ， Ｒａｔｈ Ｍ， Ｓｈａｈ Ｃ． Ｓｅａｒｃｈｉｎｇ ａｓ Ｌｅａｒｎｉｎｇ： Ｅｘｐｌｏｒｉｎｇ

Ｓｅａｒｃｈ Ｂｅｈａｖｉｏｒ ａｎｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｏｕｔｃｏｍｅｓ ｉｎ Ｌｅａｒｎｉｎｇ－ｒｅｌａｔｅｄ Ｔａｓｋｓ

［Ｃ］ ／ ／ Ｔｈｅ ２０１８ Ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｅ， ２０１８．

［４］ Ｍａｒｃｈｉｏｎｉｎｉ Ｇ． Ｅｘｐｌｏｒａｔｏｒｙ Ｓｅａｒｃｈ： Ｆｒｏｍ Ｆｉｎｄｉｎｇ ｔｏ Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ

［Ｊ］． Ｃｏｍｍｕｎｉｃａｔｉｏｎｓ ｏｆ ｔｈｅ Ａｃｍ， ２００６， ４９ （４）： ４１－４６．

［５］ Ｗｈｉｔｅ Ｒ Ｗ， Ｒｏｔｈ Ｒ Ａ． Ｅｘｐｌｏｒａｔｏｒｙ Ｓｅａｒｃｈ： Ｂｅｙｏｎｄ ｔｈｅ Ｑｕｅｒｙ－

Ｒｅｓｐｏｎｓｅ Ｐａｒａｄｉｇｍ ［Ｍ］． Ｍｏｒｇａｎ ＆ Ｃｌａｙｐｏｏｌ， ２００９．

［６］ 夏立新， 周鼎， 葉光辉， 等． 情感负荷视角下探索式搜索学习

效果的影响因素［Ｊ］． 图书情报知识， ２０２０， （４）： １３３－１４１．

［７］ 刘涵蕊， 刘畅． 认知风格与话题熟悉度对学习型任务下搜索交互

行为的影响研究［Ｊ］． 情报理论与实践， ２０１８， ４１ （４）： ５６－６２．

［８］ 宋筱璇， 刘畅． 学习型搜索中用户信息源选择和使用策略研究

［Ｊ］． 情报学报， ２０１９， ３８ （６）： ６５５－６６６．

［９］ Ｈｏｆｅｒ Ｂ Ｋ． Ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｉｃａｌ Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ａｓ ａ Ｍｅｔａｃｏｇｎｉｔｉｖｅ

Ｐｒｏｃｅｓｓ： Ｔｈｉｎｋｉｎｇ Ａｌｏｕｄ Ｄｕｒｉｎｇ Ｏｎｌｉｎｅ Ｓｅａｒｃｈｉｎｇ ［Ｊ］． Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ?

ａｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｉｓｔ， ２００４， ３９ （１）： ４３－５５．

［１０］ Ｂｕｒｒ Ｊ Ｅ， Ｈｏｆｅｒ Ｂ Ｋ． Ｐｅｒｓｏｎａｌ Ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｙ ａｎｄ Ｔｈｅｏｒｙ ｏｆ Ｍｉｎｄ：

Ｄｅｃｉｐｈｅｒｉｎｇ Ｙｏｕｎｇ Ｃｈｉｌｄｒｅｎｓ Ｂｅｌｉｅｆｓ Ａｂｏｕｔ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ａｎｄ Ｋｎｏｗｉｎｇ

［Ｊ］． Ｎｅｗ Ｉｄｅａｓ ｉｎ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ， ２００２， ２０ （２－３）： １９９－２２４．

［１１］ Ｓｃｈｏｍｍｅｒ Ｍ， Ｗａｌｋｅｒ Ｋ． Ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｉｃａｌ Ｂｅｌｉｅｆｓ ａｎｄ Ｖａｌｕｉｎｇ

Ｓｃｈｏｏｌ： Ｃｏｎｓｉｄｅｒａｔｉｏｎｓ ｆｏｒ Ｃｏｌｌｅｇｅ Ａｄｍｉｓｓｉｏｎｓ ａｎｄ Ｒｅｔｅｎｔｉｏｎ ［ Ｊ］．

Ｒｅｓｅａｒｃｈ ｉｎ Ｈｉｇｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ， １９９７， ３８ （２）： １７３－１８６．

［１２］ Ｂｕｅｈｌ Ｍ Ｍ， Ａｌｅｘａｎｄｅｒ Ｐ Ａ， Ｍｕｒｐｈｙ Ｐ Ｋ． Ｂｅｌｉｅｆｓ ａｂｏｕｔ Ｓｃｈｏｏｌｅｄ

Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ： Ｄｏｍａｉｎ Ｓｐｅｃｉｆｉｃ ｏｒ Ｄｏｍａｉｎ Ｇｅｎｅｒａｌ ［Ｊ］． Ｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙ

Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ， ２００２， ２７ （３）： ４１５－４４９．

［１３］ Ｐｅｒｒｙ Ｗ Ｇ． Ｆｏｒｍｓ ｏｆ Ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ ａｎｄ Ｅｔｈｉｃａｌ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｉｎ ｔｈｅ Ｃｏｌ?

ｌｅｇｅ Ｙｅａｒｓ： Ａ Ｓｃｈｅｍｅ ［Ｍ］． Ｓａｎ Ｆｒａｎｃｉｓｃｏ： Ｊｏｓｓｅｙ－Ｂａｓｓ， １９９９．

［１４］ Ｋｉｎｇ Ｐ Ｍ， Ｋｉｔｃｈｅｎｅｒ Ｋ Ｓ． Ｄｅｖｅｌｏｐｉｎｇ Ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅ Ｊｕｄｇｍｅｎｔ： Ｕｎ?

ｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ａｎｄ Ｐｒｏｍｏｔｉｎｇ Ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ Ｇｒｏｗｔｈ ａｎｄ Ｃｒｉｔｉｃａｌ Ｔｈｉｎｋｉｎｇ

ｉｎ Ａｄｏｌｅｓｃｅｎｔｓ ａｎｄ Ａｄｕｌｔｓ ［Ｊ］． Ｊｏｓｓｅｙ－Ｂａｓｓ Ｈｉｇｈｅｒ ａｎｄ Ａｄｕｌｔ Ｅｄ?

ｕｃａｔｉｏｎ Ｓｅｒｉｅｓ ａｎｄ Ｊｏｓｓｅｙ－Ｂａｓｓ Ｓｏｃｉａｌ ａｎｄ Ｂｅｈａｖｉｏｒａｌ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｓｅ?

ｒｉｅｓ， １９９４．

［１５］ Ｍａｇｏｌｄａ Ｍ Ｂ Ｂ． Ｋｎｏｗｉｎｇ ａｎｄ Ｒｅａｓｏｎｉｎｇ ｉｎ Ｃｏｌｌｅｇｅ： Ｇｅｎｄｅｒ－ｒｅ?

ｌａｔｅｄ Ｐａｔｔｅｒｎｓ ｉｎ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ Ｉｎｔｅｌｌｅｃｔｕａｌ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ［ Ｍ］． Ｓａｎ

Ｆｒａｎｃｉｓｃｏ： Ｊｏｓｓｅｙ－Ｂａｓｓ， １９９２．

［ １６］ Ｂｅｎｄｉｘｅｎ Ｌ Ｄ， Ｓｃｈｒａｗ Ｇ， Ｄｕｎｋｌｅ Ｍ Ｅ． Ｅｐｉｓｔｅｍｉｃ Ｂｅｌｉｅｆｓ ａｎｄ Ｍｏｒａｌ

Ｒｅａｓｏｎｉｎｇ ［Ｊ］． Ｔｈｅ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ， １９９８， １３２ （２）： １８７－

２００．

［１７］ Ｓｃｈｏｍｍｅｒ Ｍ． Ｅｆｆｅｃｔｓ ｏｆ Ｂｅｌｉｅｆｓ Ａｂｏｕｔ ｔｈｅ Ｎａｔｕｒｅ ｏｆ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ｏｎ

Ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ ［Ｊ］． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ， １９９０， ８２

（３）： ４９８－５０４．

［１８］ Ｃｈｅｎ Ｊ Ａ， Ｐａｊａｒｅｓ Ｆ． Ｉｍｐｌｉｃｉｔ Ｔｈｅｏｒｉｅｓ ｏｆ Ａｂｉｌｉｔｙ ｏｆ Ｇｒａｄｅ ６ Ｓｃｉ?

ｅｎｃｅ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ： Ｒｅｌａｔｉｏｎ ｔｏ Ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｉｃａｌ Ｂｅｌｉｅｆｓ ａｎｄ Ａｃａｄｅｍｉｃ

Ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ ａｎｄ Ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ ｉｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ ［Ｊ］． Ｃｏｎｔｅｍｐｏｒａｒｙ Ｅｄｕｃａ?

ｔｉｏｎａｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ， ２０１０， ３５ （１）： ７５－８７．

［１９］ Ｂｒ?ｔｅｎ Ｉ， Ｆｅｒｇｕｓｏｎ Ｌ Ｅ， Ａｎｍａｒｋｒｕｄ ?， ｅｔ ａｌ． Ｍｏｄｅｌｉｎｇ Ｒｅｌａ?

ｔｉｏｎｓ Ｂｅｔｗｅｅｎ Ｓｔｕｄｅｎｔｓ Ｊｕｓｔｉｆｉｃａｔｉｏｎ ｆｏｒ Ｋｎｏｗｉｎｇ Ｂｅｌｉｅｆｓ ｉｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ，

Ｍｏｔｉｖａｔｉｏｎ ｆｏｒ Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ Ｗｈａｔ Ｔｈｅｙ Ｒｅａｄ ｉｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ， ａｎｄ Ｓｃｉ?

ｅｎｃｅ Ａｃｈｉｅｖｅｍｅｎｔ ［ Ｊ］． Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｒｅ?

ｓｅａｒｃｈ， ２０１４， ６６： １－１２．

［２０］ Ｈｏｆｅｒ Ｂ Ｋ， Ｐｉｎｔｒｉｃｈ Ｐ Ｒ． Ｔｈｅ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ ｏｆ Ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｉｃａｌ

Ｔｈｅｏｒｉｅｓ： Ｂｅｌｉｅｆｓ Ａｂｏｕｔ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ａｎｄ Ｋｎｏｗｉｎｇ ａｎｄ Ｋｎｏｗｉｎｇ Ｔｈｅｉｒ

Ｒｅｌａｔｉｏｎ ｔｏ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ［Ｊ］． Ｒｅｖｉｅｗ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ， １９９７，

６７ （１）： ８８－１４０．

［２１］ Ｈｏｆｅｒ Ｂ Ｋ． Ｐｅｒｓｏｎａｌ Ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｙ Ｒｅｓｅａｒｃｈ： Ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ ｆｏｒ Ｌｅａｒｎ?

ｉｎｇ ａｎｄ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ［ Ｊ］． Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ Ｒｅｖｉｅｗ， ２００１， １３

（４）： ３５３－３８３．

［２２］ Ｂｒ?ｔｅｎ Ｉ， Ｓｔｒ?ｍｓ? Ｈ Ｉ， Ｓａｍｕｅｌｓｔｕｅｎ Ｍ Ｓ． Ｔｈｅ Ｒｅｌａｔｉｏｎｓｈｉｐ Ｂｅ?

ｔｗｅｅｎ Ｉｎｔｅｒｎｅｔ－Ｓｐｅｃｉｆｉｃ Ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｉｃａｌ Ｂｅｌｉｅｆｓ ａｎｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ｗｉｔｈｉｎ

Ｉｎｔｅｒｎｅｔ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｉｅｓ ［ Ｊ］． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｃｏｍｐｕｔｉｎｇ Ｒｅ?

ｓｅａｒｃｈ， ２００５， ３３ （２）： １４１－１７１．

［２３］ Ｋａｍｍｅｒｅｒ Ｙ， Ｂｒ?ｔｅｎ Ｉ， Ｇｅｒｊｅｔｓ Ｐ， ｅｔ ａｌ． Ｔｈｅ Ｒｏｌｅ ｏｆ Ｉｎｔｅｒｎｅｔｓｐｅｃｉｆｉｃ

Ｅｐｉｓｔｅｍｉｃ Ｂｅｌｉｅｆｓ ｉｎ Ｌａｙｐｅｒｓｏｎｓ Ｓｏｕｒｃｅ Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎｓ ａｎｄ

Ｄｅｃｉｓｉｏｎｓ Ｄｕｒｉｎｇ Ｗｅｂ Ｓｅａｒｃｈ ｏｎ Ｍｅｄｉｃａｌ Ｉｓｓｕｅ ［Ｊ］． Ｃｏｍｐｕｔｅｒｓ ｉｎ

Ｈｕｍａｎ Ｂｅｈａｖｉｏｒ， ２０１３， ２９ （３）： １１９３－１２０３．

［２４］ Ｋｉｅｎｈｕｅｓ Ｄ， Ｓｔａｄｔｌｅｒ Ｍ， Ｂｒｏｍｍｅ Ｒ． Ｄｅａｌｉｎｇ ｗｉｔｈ Ｃｏｎｆｌｉｃｔｉｎｇ ｏｒ

Ｃｏｎｓｉｓｔｅｎｔ Ｍｅｄｉｃａｌ Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ ｏｎ ｔｈｅ Ｗｅｂ： Ｗｈｅｎ Ｅｘｐｅｒｔ Ｉｎｆｏｒｍａ?

ｔｉｏｎ Ｂｒｅｅｄｓ Ｌａｙｐｅｒｓｏｎｓ Ｄｏｕｂｔｓ Ａｂｏｕｔ Ｅｘｐｅｒｔｓ ［Ｊ］． Ｌｅａｒｎｉｎｇ ＆ Ｉｎ?

ｓｔｒｕｃｔｉｏｎ， ２０１１， ２１ （２）： １９３－２０４．

［２５］ Ｂｒｏｏｋｅｓ Ｂ Ｃ． Ｔｈｅ Ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎｓ ｏｆ Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ： Ｐａｒｔ Ⅳ．

Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ： Ｔｈｅ Ｃｈａｎｇｉｎｇ Ｐａｒａｄｉｇｍ ［ Ｊ］． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｉｎ?

ｆｏｒｍａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ， １９８１， ３ （１）： ３－１２．

［２６］ Ａｎｄｅｒｓｏｎ Ｊ Ｒ． Ｌａｎｇｕａｇｅ， Ｍｅｍｏｒｙ ａｎｄ Ｔｈｏｕｇｈｔ ［Ｍ］． Ｅａｒｌｂａｕｍ，

１９７６．

［２７］ Ａｎｄｅｒｓｏｎ Ｌ Ｗ， Ｋｒａｔｈｗｏｈｌ Ｄ Ｒ， Ａｉｒａｓｉａｎ Ｐ Ｗ， ｅｔ ａｌ． Ａ Ｔａｘｏｎｏ?

ｍｙ ｆｏｒ Ｌｅａｒｎｉｎｇ， Ｔｅａｃｈｉｎｇ， ａｎｄ Ａｓｓｅｓｓｉｎｇ： Ａ Ｒｅｖｉｓｉｏｎ ｏｆ Ｂｌｏｏｍｓ

Ｔａｘｏｎｏｍｙ ｏｆ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｏｂｊｅｃｔｉｖｅｓ ［Ｍ］． Ｅｕｒｏｐｅａｎ Ｌｅｇａｃｙ， ２０００．

［２８］ Ｚｈａｎｇ Ｐ Ｙ， Ｓｏｅｒｇｅｌ Ｄ． Ｐｒｏｃｅｓｓ Ｐａｔｔｅｒｎｓ ａｎｄ Ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌ Ｃｈａｎｇｅｓ

ｉｎ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ Ｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎｓ Ｄｕｒｉｎｇ Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ Ｓｅｅｋｉｎｇ ａｎｄ Ｓｅｎ?

ｓｅｍａｋｉｎｇ： Ａ Ｑｕａｌｉｔａｔｉｖｅ Ｕｓｅｒ Ｓｔｕｄｙ ［ Ｊ］． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ

Ｓｃｉｅｎｃｅ， ２０１６， ４２ （１）： ５９－７８．

［２９］ Ｂｈａｔｔａｃｈａｒｙａ Ｎ， Ｇｗｉｚｄｋａ Ｊ． Ｍｅａｓｕｒｉｎｇ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｄｕｒｉｎｇ Ｓｅａｒｃｈ：

Ｄｉｆｆｅｒｅｎｃｅｓ ｉｎ Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎｓ， Ｅｙｅ－ｇａｚｅ， ａｎｄ Ｓｅｍａｎｔｉｃ Ｓｉｍｉｌａｒｉｔｙ ｔｏ

Ｅｘｐｅｒｔ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ［Ｃ］ ／ ／ Ｐｒｏｃｅｅｄｉｎｇｓ ｏｆ ｔｈｅ ２０１９ Ｃｏｎｆｅｒｅｎｃｅ ｏｎ

Ｈｕｍａｎ Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ Ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ ａｎｄ Ｒｅｔｒｉｅｖａｌ， ２０１９： ６３－７１．

［３０］ 宋筱璇， 刘畅． 搜索前后用户知识水平的评估及其变化情况

分析［Ｊ］． 图书情报工作， ２０１８， ６２ （２）： １０８－１１６．

［３１］ Ｗｉｌｓｏｎ Ｍ Ｊ， Ｗｉｌｓｏｎ Ｍ Ｌ． Ａ Ｃｏｍｐａｒｉｓｏｎ ｏｆ Ｔｅｃｈｎｉｑｕｅｓ ｆｏｒ Ｍｅａｓ?

ｕｒｉｎｇ Ｓｅｎｓｅｍａｋｉｎｇ ａｎｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ ｗｉｔｈｉｎ Ｐａｒｔｉｃｉｐａｎｔ－ｇｅｎｅｒａｔｅｄ Ｓｕｍ?

ｍａｒｉｅｓ ［ Ｊ］． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ ｔｈｅ Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｓｏｃｉｅｔｙ ｆｏｒ Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ Ｓｃｉ?

ｅｎｃｅ ａｎｄ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ， ２０１３， ６４ （２）： ２９１－３０６．

［３２］ Ｈｊ?ｒｌａｎｄ Ｂ． Ｄｏｍａｉｎ Ａｎａｌｙｓｉｓ ｉｎ Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ Ｅｌｅｖｅｎ Ａｐ?

ｐｒｏａｃｈｅｓ－Ｔｒａｄｉｔｉｏｎａｌ ａｓ Ｗｅｌｌ ａｓ Ｉｎｎｏｖａｔｉｖｅ ［ Ｊ］． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｄｏｃｕ?

ｍｅｎｔａｔｉｏｎ， ２００２， ５８ （４）： ４２２－４６２．

［３３］ Ｈｊ?ｒｌａｎｄ Ｂ， Ｃｈｒｉｓｔｅｎｓｅｎ Ｆ Ｓ． Ｗｏｒｋ Ｔａｓｋｓ ａｎｄ Ｓｏｃｉｏ－ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ

Ｒｅｌｅｖａｎｃｅ： Ａ Ｓｐｅｃｉｆｉｃ Ｅｘａｍｐｌｅ ［Ｊ］． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ ｔｈｅ Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ ｆｏｒ

Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ ＆ Ｔｅｃｈｎｏｌｏｇｙ， ２００２， ５３ （１１）： ９６０－９６５．

［３４］ Ｈｊ?ｒｌａｎｄ Ｂ． Ｒｅｌｅｖａｎｃｅ Ｒｅｓｅａｒｃｈ： Ｔｈｅ Ｍｉｓｓｉｎｇ Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ（ ｓ）：

Ｎｏｎ－Ｒｅｌｅｖａｎｃｅ ａｎｄ Ｅｐｉｓｔｅｍｏｌｏｇｉｃａｌ Ｒｅｌｅｖａｎｃｅ ［Ｊ］． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ ｔｈｅ

Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｓｏｃｉｅｔｙ ｆｏｒ Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ Ｓｃｉｅｎｃｅ， ２０００， ５１ （２）： ２０９－

２１１．

［３５］ 于良芝， 劉怡君． 现象学、现象图析学与信息用户研究的经

验范式———信息经验研究的理论基础、核心概念与方法论评

析［Ｊ］． 中国图书馆学报， ２０２１， ４７ （３）： ４３－５７．

［３６］ Ｔｏｕｌｍｉｎ Ｓ． Ｈｕｍａｎ Ｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ： Ｔｈｅ Ｃｏｌｌｅｃｔｉｖｅ Ｕｓｅ ａｎｄ Ｅｖｏ?

ｌｕｔｉｏｎ ｏｆ Ｃｏｎｃｅｐｔｓ ［ Ｍ］． Ｐｒｉｎｃｅｔｏｎ： Ｐｒｉｎｃｅｔｏｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，

１９７２．

［３７］ 孟伟． 身体、情境与认知———涉身认知及其哲学探索［ Ｍ］．

北京： 中国社会科学出版社， ２０１５．

［３８］ Ｈｊ?ｒｌａｎｄ Ｂ， Ｂｕｄｄ Ｊ Ｍ． Ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｌｏｇｙ ａｎｄ Ｉｎｆｏｒｍａｔｉｏｎ Ｓｔｕｄｉｅｓ

［Ｊ］． Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｄｏｃｕｍｅｎｔａｔｉｏｎ， ２０１３， ６１ （１）： ４４－５９．

［３９］ 潘威． 扎根理论与解释现象学分析的比较研究［ Ｊ］． 西华大

学学报（哲学社会科学版）， ２０１０， ２９ （３）： １１２－１１６．

［４０］ 赵栋祥， 马费成， 张奇萍． 老年人健康信息搜寻行为的现象

学研究［Ｊ］． 情报学报， ２０１９， ３８ （１２）： １３２０－１３２８．

［４１］ 张莉， 孙晓宁， 朱庆华． 社会化搜索用户信息素养结构研究———

基于现象学方法［Ｊ］． 现代情报， ２０２１， ４１ （３）： ４４－５１， ９３．

［４２］ Ｆｅｒｇｕｓｏｎ Ｌ Ｅ， Ｂｒ?ｔｅｎ Ｉ， Ｈｅｌｇｅ Ｉ， ｅｔ ａｌ． Ｅｐｉｓｔｅｍｉｃ Ｂｅｌｉｅｆｓ ａｎｄ

Ｃｏｍｐｒｅｈｅｎｓｉｏｎ ｉｎ ｔｈｅ Ｃｏｎｔｅｘｔ ｏｆ Ｒｅａｄｉｎｇ Ｍｕｌｔｉｐｌｅ Ｄｏｃｕｍｅｎｔｓ： Ｅｘ?

ａｍｉｎｉｎｇ ｔｈｅ Ｒｏｌｅ ｏｆ Ｃｏｎｆｌｉｃｔ ［ Ｊ］． Ｉｎｔｅｒｎａｔｉｏｎａｌ Ｊｏｕｒｎａｌ ｏｆ Ｅｄｕｃａ?

ｔｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ， ２０１３， ６２： １００－１１４．