尊重诗歌规律，走向多维整合——古代诗歌多文本整合阅读教学的思考与实践

■文/杨安平

中国古代诗歌是中华民族文化的瑰宝，凝聚着中国古代人民的思想、情感和无穷智慧。古代诗歌阅读是继承和弘扬中华优秀传统文化、培育学生学科核心素养的重要途径。然而，当前的古代诗歌教学现状并不乐观，教学模式固化，教学效率不高，传统教学方式已无法适应新课改的形势要求。

在素养型课程目标导向下，如何重构诗歌教学内容、改变教学策略、促进深度学习发生？笔者认为，古代诗歌教学既要坚守常识，尊重诗歌教学的规律，又要向新而变，寻求策略方法的突破，从单篇教学走向多文本整合阅读教学。

一、多文本整合教学是阅读教学的发展趋势

所谓的多文本整合教学，是单首诗歌教学的拓展和扩充，它基于明确的教学目标，选取一组有内在关联的文本，由某个议题或主题统整起来进行阅读、感受、理解、比较、辨析的一种教学方式。它具有综合性、思辨性、情境性的特点，有利于改变单首诗歌教学“只见树木，不见森林”的现状，促进学生语言建构与运用能力、思维能力和思维品质的发展，提升审美创造能力和文化素养水平。

建构主义学习理论认为，学习活动不是教师向学生简单地传授知识，而是学生根据外在信息和既有经验，主动建构新的知识意义的过程。阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，语文素养的形成不是靠教师讲出来的，而是学生通过大量的阅读，借助多样的方式，在实践中自主、自然地积累语言经验和阅读体验，建构相应的知识能力和人文素养。《义务教育语文课程标准》（2022 年版）指出，要“以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情景、方法和资源等要素，设计语文学习任务群”。新课标更加强调课程的统整与融合，突出真实情境中的语文学习，“大单元”“任务群”概念下的阅读情境、阅读资源自会发生改变，阅读教学的目标、策略、方法必然也会随之改变。

长期以来，单首诗歌教学存在公式化、点状化、浅表化的现象，缺乏“大情境”下的任务驱动和学习链接，语言建构与运用能力、思维能力和思维品质等素养得不到有效提升。而多文本整合阅读是对多个文本、多元信息的整体观照，主要通过比较、分析、对照、评议、提炼、整合来促进深度学习发生，有助于内化知识、习得语言、提升思维、陶冶情感和能力迁移运用。基于此，多文本整合教学是改进古代诗歌教学现状、提高诗歌学习效率的需要，也是落实语文课程理念、培育学生核心素养的需要。

二、多文本整合教学要尊重诗歌的文体特性

王荣生教授认为，阅读方法与文本体式相关联，不同文体应采用不同方法，实用文阅读是“得其意可以忘其言”，文学作品阅读要“品其言才能会其意”。阅读教学内容和策略方法的选择，“依体而教”至关重要，无论是古代诗歌单首教学还是“群文”阅读，都必须尊重诗歌的文体特性，用诗歌的方法读诗歌。

1.诵读感悟，把握诗歌意韵

灵性是古典诗词的一种鲜活气脉，故非吟诵不足以入其境、得其神、品其韵，非读无以训练语感，非读无以激发美感。课标强调“重视古代诗文的诵读积累，感受文学作品语言、形象、情感等方面的独特魅力和思想内涵，提升审美能力和审美品味”。诵读感悟是诗歌赏析的基础，重视诵读训练是诗歌教学的基本途径，师生要以诵读感悟来破解诗歌言语的密码。笔者在教学《行路难（其一）》时，设计了“诵读，感诗韵”活动：指导学生对诗歌前六句读出延绵不尽的低回、沉郁、愤懑之感；“闲来垂钓碧溪上，忽复乘舟梦日边”带着憧憬和向往读出迷雾中几许明丽和温暖；“行路难！行路难！”两个短句宜用升调，第一个“行路难”语速要快，第二个“行路难”是重复和强调，语速稍慢，语气要比前句高昂，表达无路可走的感慨和痛苦；“多歧路，今安在？”读出迷惘无助之感；最后两句要想象乘风破浪、一往无前的阔远意境去读，其中“会”“直”两字读得坚定有力，“济沧海”读出满怀信心与力量，让学生在反复诵读中体会到诗人跌宕起伏的情感变化。

2.品味语言，体会诗歌情感

古人云，沉潜讽诵，玩味义理，咀嚼滋味。古代诗歌是美的，这种美潜藏在语言的深处，诗歌阅读既是言语实践之旅，又是审美心灵之旅。教师要引导学生抓住诗中富有表现力的词句，细析意象，细品语言，细设追问，在反复品读、比较、推敲、还原、想象、联想中把握诗歌“意脉”，经由语言活动渐次走进诗人心灵，体会诗歌的丰富意蕴。

3.知人论世，触摸诗人灵魂

《孟子·万章下》说：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。是尚友也。”知人论世，以意逆志，是诗歌解读的关键所在，诗歌阅读的过程就是学生以自己的生命体验与文本背后潜藏着的生命对话的过程。教学中要尊重诗歌文本特质，旁涉诗人心理图式，结合作者的生平经历、时代背景和相关作品去触摸诗人独一无二的灵魂。某老师教学《水调歌头》时，在“读中知人”环节补充有关苏轼丧母、丧父、丧妻、自请外派、一贬再贬的人生遭际，感受他的孤独惆怅及对弟弟子由的思念之情；“读中解旨”活动引入李白的《把酒问月》进行比较阅读，以深入理解苏轼的乐观旷达情怀。

三、古代诗歌多文本阅读教学的整合策略

1.同一诗人的作品整合

教师要引导学生聚焦某一位诗人，将其创作时期、题材类型相同或不同的诗词进行比读、联读，对诗词内容、主题、诗人形象和写作风格建立较为立体的认知。

笔者在教学中开展“千秋诗圣杜甫”文化探究时，确定“宏大的背景，深切的诗情”这一议题，分别选取诗人青年、中年、晚年所写的《望岳》《春望》《登高》，在联读中比较：三首诗在写景上有何异同，在情感上有何关联，引导学生品读、鉴赏、体会三首诗歌写景上以壮景抒豪情、以乐景衬忧情、以哀景写悲情的不同特点，感受杜甫从青年到晚年一以贯之的家国情怀和博大胸襟。如以“才照乱世、情动千秋”为议题，选取李清照的《如梦令》《一剪梅》《声声慢》《武陵春》《渔家傲·天接云涛连晓雾》《夏日绝句》，在朗读比异、整合求同、知人论世中读懂“一代词宗易安”。

2.相同题材的诗歌关联

常见的古代诗歌题材有：写景抒情诗，咏物言志诗，山水田园诗，边塞征战诗，送别赠友诗，怀古咏史诗，即兴感怀诗，闺怨诗等，教师可根据题材分类整合、比较阅读，体会不同作品思想内容和艺术手法上的异同。

如某老师采用“1+X”联读法教学《武陵春》：品读“愁情”时，与苏轼梦见亡妻“相顾无言，惟有泪千行”、柳永与恋人分别“执手相看泪眼，竟无语凝噎”、范仲淹思乡情切“酒入愁肠，化作相思泪”进行比较品味，感受“欲语泪先流”的伤情；探究“愁因”时，引入李清照婚姻生活片断及赵明诚的简介，链接《如梦令》中“知否，知否？应是绿肥红瘦”等诗句，进一步理解“物是人非”的感叹；在揣摩“摹愁”之妙时，与李白、李煜、秦观、辛弃疾等笔下写“愁”的长度、韧度、纷繁、绵密、数量进行比较，体会“只恐双溪舴艋舟，载不动、许多愁”以喻写“愁”的沉重。我们还可以围绕议题“意恐匆匆说不尽,万水千山总是情”，比较阅读《送杜少府之任蜀州》《白雪歌送武判官归京》《渡荆门送别》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，领会送别诗意象、情感、表现手法上的异同。

3.同类意象的比较鉴赏

王国维在《人间词话》中说：“以我观物，故物皆著我之色彩”。意象是寄托诗人主观情感、构成诗歌意境的客观物象。如果要理解诗中蕴含的情感，解读诗的意境，那就必须把握意象。例如，古人常以“雁”来寄托羁旅之思，教师可以“云中谁寄锦书来”为议题，比较鉴赏王维《使至塞上》中的“征蓬出汉塞，归雁入胡天”，高适《别董大二首》中的“千里黄云白日曛，北风吹雁雪纷纷”，王湾《次北固山下》中“乡书何处达？归雁洛阳边”，范仲淹《渔家傲·秋思》中的“塞下秋来风景异，衡阳雁去无留意”，通过拓展来挖掘“雁”在中国传统文化中的象喻意义。

4.相关流派的诗歌整合

对某一流派的诗作进行整合教学，有利于从艺术风格角度对作品进行鉴赏，建构读者自己的审美图式。如对婉约词和豪放词的整合阅读，可以让学生理清词风的演变过程，以此呈现动态的诗词学习过程。教师可选取读豪放风格的词作辛弃疾《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》、范仲淹《渔家傲·秋思》、苏轼《江城子·密州出猎》，选读婉约风格如李清照的《如梦令》（常记溪亭日暮）、晏殊的《浣溪沙》（一曲新词酒一杯），从意象、情感、主旨等方面比较阅读，初步感受豪放词与婉约词的风格特点，体会宋词高超的艺术手法和审美格调。

总之，古代诗歌多文本整合教学要追求“大阅读”的格局和“深阅读”的境界，避免目标模糊、内容杂乱、过程零散、阅读浅表、训练不实。教师要以目标为导向，以议题为核心，以任务为驱动，以活动为载体，不断优化整合学习内容、学习情境和学习资源，因需选定整合的策略方法，让学生成为诗歌学习活动的主体，引导他们真正经历感受、理解、欣赏和评价的过程，从语言文字走向思想情感内核，最终实现学科核心素养的发展。