“双减”政策下校本教研改进路径研究*——基于文化历史活动理论的视角

韦林翠

一、引 言

中国共产党第二十次全国代表大会强调，高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务。2021 年7 月24 日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），明确要求“大力提升教育教学质量，确保学生在校内学足学好”[1]。2022 年12 月28 日，教育部等十三部门共同发布的《关于规范面向中小学生的非学科类校外培训的意见》特别指出，要“强化教研工作，切实提升课堂教学质量”。可见，随着“双减”政策在我国基础教育界的施行与深化，校本教研也面临改革与创新。校本教研以发现规律性、解决新问题或者改进某种实际情境为目的[2]，是中国教育的宝藏[3]，在改变教师的教育理念和教学行为、改变学校和区域的发展面貌乃至整个中国的基础教育格局上，发挥着重要作用[4]。因此，“双减”政策下相比起另辟蹊径，寻求新途径提升教学质量，不如挖掘如何通过校本教研，推动教学减负提质。

研究基于文化历史活动理论（Cultural-Historical Activity Theory，简称CHAT）对“双减”政策下校本教研问题进行探讨。理论与本研究的适切性体现在如下两方面：一方面，文化历史活动理论是校本教研发展的重要推动力量。校本教研的兴起在本质上肯定了教师专业学习的主体性、建构性以及社会情境性，这有别于外部专家决定何为“合法”、合理的专业成长路径[5]。深究学校教研背后的推动力量，则与20 世纪以来所盛行的建构主义有关，特别是由建构主义和社会文化理论汇流而成的文化历史活动理论。该理论关注教师专业成长的文化历史、环境因素以及主体性的特征[6]，是教师研究性学习产生与发展的动力之一。西方基于该理论的教学研究也积累了较为丰富的理论研究成果，显示文化历史活动理论与学校教研具有内在一致性，适用于对教研问题的探讨。另一方面，理论在应用情境上具有适切性。文化历史活动理论以变革实践中的矛盾作为活动发展的动力，以系统、文化历史以及共同体作为立场，有助于理解在变革下的实践活动过程的迭代过程，亦有助于对社会组织活动进行历史性系统分析[7]。概言之，文化历史活动理论是学校教研发展的重要动力，在该理论视角下能够获悉学校教研的应有之义，有利于“双减”政策下对校本教研问题的抽丝剥茧与突破。

二、文化历史之阐明：“双减”政策下校本教研改进的理论基础

研究基于文化历史活动理论的发展脉络，勾勒出该理念的核心观点与本研究的分析框架，并在此基础上对“双减”政策下校本教研的应有之义进行阐释。

（一）理论源流与演变：从个体活动到文化历史的系统活动

第一代文化历史活动理论诞生于对唯心主义以及行为主义理论的批判之中。20 世纪20 至30年代，理论创始人维果茨基（Vygotsky L.S.）将人类心理机能分为低级心理机能以及高级心理机能，低级心理将刺激与反应直接联系，高级心理需要在刺激与反应之间建立中介，中介工具具有文化历史的特征。由此，他建立起第一代文化历史活动理论框架，即主体、客体以及中介工具形成的人类活动三要素理论。中介工具涉及了外在的物质工具以及内在的精神与心理符号，涉及语言、习俗、数字符号等[8]。第二代文化历史活动理论经列昂节夫（Alexei Leontyev）发展而来。列昂节夫发现了第一代活动理论两个不足之处，一是忽视了学习的群体性，二是对中介工具的界定过于单薄[9]。因而列昂节夫将文化历史活动理论扩展到共同体的行动中，引入了规则、共同体、分工三个群体互动要素[10]。第三代活动理论由恩格斯托姆（Engestrom Y.）进行改进与完善。恩格斯托姆认为，人类真实情境的活动应该是在多个系统之间进行互动与协商的[11]78，涉及两个及以上个体进行交互的过程。由此，他建立了两个活动系统通过客体进行联结的理论框架，该框架更易于分析分类的群体交互。两个及以上系统要素相互关联，随着分工的细化，每项任务都无法离开人与人之间的合作，群体与群体之间的合作以及活动系统之间的协商[12]136。至此，文化历史活动理论发展至第三代，并在迭代与发展中逐渐完善理论的脉络（见图1）。

图1 文化历史活动理论的变迁

（二）理论核心：系统、文化历史、共同体的立场

文化历史活动理论虽然经历了诸多迭代与变更，但是仍存在着诸多共通的核心观点：

一是对人类活动的系统性分析体现在六要素的分析框架上。文化历史活动理论秉承系统性分析的立场, 把发展界定为环境因素系统作用的结果，认为只有坚持通过对发展系统从“分子”到文化、多水平的、互相的和持续的交互作用的考察才能了解发展[13]，包含了主体的精神活动、外部活动及其内在活动。在共同体的实践之中，活动系统的主体、客体、工具、共同体、劳动分工、规则六要素[14]78相互关联、相互渗透，形成了生产、消费、交流、分配等子系统[14]78。同时，如前所述，文化历史活动理论也看到了要素之间的互动，随着分工的细化，无法离开人与人之间的合作、群体与群体之间的合作，由此将这种系统性的分析拓展到不同活动系统之间的协商[12]136，体现了文化历史活动理论的系统性互动的特征。

二是通过文化历史活动的立场来审视人类的活动。德国古典哲学以及马克思（Karl Heinrich Marx）的历史唯物主义（Historical Materialism）是文化历史活动理论的重点思想基础，强调了人类是文化、社会、精神与物质交织而形成的产物，人类心理实质是历史与文化的产物，是社会实践活动的内化。维果茨基就指出过人为性活动的本质在于社会环境中的工具和符号所引发的中介过程[15]16，对人类而言所有的中介实际上都具有文化历史的特性。在此基础上，历代文化历史活动理论将文化视为行动者活动的中介[16]，强调人类的高级心理在社会文化环境中产生的，人的心理过程的变化与他的实践活动过程的变化是同步的[17]。正因为文化历史活动理论认为人类活动都在与时俱进并分布在人类的文化之中，关注行动者和其文化工具，也被视为历史分析的模式[18]。

三是关注在共同体内的学习与实践。从第一代到第三代，文化历史活动理论逐渐将共同体、分工与规则纳入分析体系中，其发展脉络是从个体向群体性发展的，愈发关注共同体对于个人成长的重要意义。譬如，第一代理论创始人维果茨基界定最近发展区（Zone of proximal development）为学习者通过与更高水平的他者互动产生的“脚手架”，从而提升到潜在的发展水平[19]。而到了恩格斯托姆时，他认为最近发展区是个人学习与集体学习之间的差距[11]174，在学习抑或是工作的场域之中解决问题应该要依靠集体的力量，而并非孤立的个体，拓展性学习的过程就是一次跨越最近发展区的集体旅程[20]94-95。相关理论都说明了文化历史活动理论对人类活动中共同体立场的认同。

根据文化历史活动理论的核心理念以及活动理论的六要素框架，研究提取出相应的研究框架（详见图2）。该框架主要描述了文化历史互动主义系统、文化历史以及共同体的基本立场，六个要素则是六个分析抓手，其中主体是活动的实施者，客体是有待解决的问题，中介是发挥中介作用的人工制品或者无形的语言符号等，共同体是由多位具有相同目标的成员构成的集合，规则对活动系统内部的行动互动网络起着调节作用，分工是在具体规则下的横向任务分配与纵向地位分配[14]78。

图2 文化历史活动理论核心与分析框架

（三）理论延伸：“双减”政策下校本教研的应有之义

从文化历史活动理论的视角，校本教研作为“双减”政策下教师基于学校所开展的实践活动，应当具备如下特征：

其一，校本教研改进的过程应当是系统性的过程。“双减”是一种根源式减负[21]，预示着学校教育生态的重塑，并且“双减”政策精神的落地生根是一项复杂的系统工程[22]，学校教学质量的提升比以往更有可能受到学校的管理、家庭教育、课后服务、其他学校减负特征等多方面的因素影响。因而，校本教研应当将提升教学质量视为一项系统性活动。首先，教研应联通校内、校外教研系统的力量，涉及教师个人、教师同伴、专业研究人员、不同学校的教师、家长。此外，还应当利用好校本教研、区域教研、联片教研，甚至是全国或世界范围内的网络教研等重要资源。其次，在校本教研的分工、交流以及分配上，都应当是流通、连贯一致的。教育生态的重塑，意味着所有要素都应当成为教学研究的环节之一，在广泛的教研网络范围内，做好分工、交流、分配，在一定程度上减少每个环节中教研参与者的负担，同时也能够保障学校研究的有效性。最后，教研的成果应当是系统共享的，推动知识从个人走向公共，促进教学的整体性改善。

其二，校本教研应当扎根于良性的教研文化历史中。人为性活动的本质在于社会环境中的工具和符号所引发的中介过程[15-16]，文化历史对活动起着关键性的作用。“双减”政策之下，要通过学校教研提升教学质量，则需要用“双减”精神重塑校本教研文化，改进文化中介，推动学校教研的文化自觉，从而在根本上提升学校教学质量。在当前政策背景下，应当要厘清“双减”政策的文化内涵，并在学校内进行校本化解读。同时，还需要将减负提质的文化渗透到校本教研的中介内，例如校本教研规章条例等，倡导教学质量提升为核心的校本教研精神，培养教师合理的教学质量观等。

其三，校本教研需要专业共同体作为支撑。“双减”政策背景下，教师的教学面临着变革的挑战，这一过程仅依赖教师个体的力量很难应对，而共同体教研活动则为教师提供了应对变革挑战的集体力量，为教师建立起学习的有力支架，推动教师跨越最近发展区。此外，通过共同体内的实践活动更容易产生出新的概念，即对活动的客体产生新的认知，从而生成新的实践活动，是突破现实问题的一种方案。这一理念完全契合“双减”政策下创新教学模式、提升教学质量的需求。

三、文化历史之审查：“双减”政策下校本教研的问题症结

“双减”政策下校本教研应以重塑学校生态、有效提升学校质量作为目标。本着这一目标，研究透过文化历史活动理论的视角，从系统层面、文化历史层面、共同体层面审视目前校本教研存在的问题。

（一）系统层面：教研系统的分散与孤立，难为“双减”聚力

目前，部分学校系统内的教研呈现出相对分散状态，并且校际之间的教研系统内互动性较差，呈现出相对孤立的态势。具体表现在：一方面，部分教师将教研的联动视为对教学的无用功，从而对教研的联动产生消极情绪。在学校中，不少教师并不认同自己的“研究者”身份，他们时常将教学和研究分离[23]112，认为研究无关轻重，仅把其作为大学教师、研究者的工作[24]。对这些教师而言，自身的学科教学才是王道，教研并没有过多的建设性的意义，更不认为校际内不同教研组，以及跨越校际之间的教研交流对其学科教学有益处，因而他们不主动甚至是消极应对教研系统的联动。另一方面，学校教研系统内的责任分配上，以教师为主体的教研被曲解为“仅教师作为主体”的孤立式的教研，而这种分散、孤立的校本教研对教师个人能力依赖性高，主观性较强。譬如，学校因为某一老师的个人研究兴趣与研究特长而让这名教师独自承担相应的课题研究，而当教师离任时相关教研的脉络就很难延续，不能为学校的教学做出长远的贡献。此外，这类孤立式的研究成果常以“点状”的形态出现，难以呈现学校全貌，更不利于对学校教学提出改进与提升的全局性建议。从学校长远的发展来看，分散与孤立的校本教研看似减少了教师为联动教研所花费的时间，但同时也失去了通过系统以及系统内联动教研所形成教育合力的机会，这对于“双减”政策的落实与推进并无益处。

（二）文化历史层面：教研文化的空心与失真，易侵蚀“双减”精神

用文化历史活动理论检视校本教研，不难发现，以往校本教研未能有效提升教学质量，往往与不良的校本教研文化有密切关系，即学校教研文化的失真与空心[25]43。具体表现在：一是学校教研目的的功利化。教研本质上是为了提升中小学的教育质量，而目前随着职称评定对荣誉、论文、著作等公开发表成果的要求，教研本身的目的反而显得黯然失色。二是学校教研过程的形式化。目前部分学校已经将教研工作制度化，甚至对教师教研的内容、地点以及目标等都做了统一规定[26]，这就可能导致教研是因为制度而推动，而不是因为教师所遇到的教育教学问题而开展，结果是教师可能对教研产生“研不为教”“听评课”形式化的不良印象。三是目前部分教研结果应用已经偏离了中小学的教学。由于中小学教研受到高校科研的影响，部分教师执着于“高大上”的理论，以及学术化的研究成果，遗忘了教研的原本目的是教学实践问题及其解决[25]43，导致教研的成果较难为学校所应用。而当不良的教研文化渗透进学校的工作时，教师为落实“双减”而提升教育质量的教研也就有可能落入空心化和失真的窠臼之中，这对于“双减”政策的落实将成为隐患。

（三）共同体层面：教研合作的拘谨与形式化，不足以助力“双减”

文化历史活动理论关注到了共同体对于教师个体学习的重要性，鼓励个体在共同体的交互中获得提升。然而在当前的学校教研情境下，部分学校的教研合作出现了拘谨与形式化的问题，不利于教研共同体的合作发展。表现为：一方面，部分教研团体遵从了“人情法则”的合作规则，致使学校教研合作的形式化。中小学中不乏有一些基于教师个体私人情感建构的学校教研组，在教研过程中逐渐形成了利益相关、目标一致、行为趋同的“关系网”, 教研主体甚至难以区分生活关系与工作关系，有时候“千方百计不得罪熟人”成为一种教研常态心理[27]23。这常常会导致学校教研的“山头”文化，将学校大共同体相互割裂开，形成不同的教研小团体。另一方面，在部分学校强势“科层制”的背景下，教研合作由于权威的震慑而难以实现合作的平等化。学校当中不可否认存在着科层关系，直接表征为“校长—副校长—教研主任/教导主任—年级组长—教研组长”这一自上而下的科层性关系[27]24。当在学校当中相应的科层关系被不断放大时，领导权威成为驱动教研组开展活动的缘由，学校行政规定的任务与合作则有可能变成教师们需要执行的教研任务。而在教研过程当中，教研组之间也由于强势的科层化的关系难以形成平等、具有内在黏合性的教研关系，教师们容易产生“应付领导”“考勤打卡”“做做样子”的拘谨心态。“双减”政策之下，若不改变这一现状，则很难有高质量的教研合作，还有可能适得其反，既浪费教师时间，又徒增教师教研合作的负担。

四、文化历史之见解：“双减”政策下校本教研的实践进路

文化历史活动理论作为诠释教师学习的重要理念，具有深刻的教育寓意。本研究将文化历史活动理论系统、文化历史，以及共同体的核心理念，糅合文化历史活动理论的六要素（主体、客体、中介工具、共同体、规则与分工），提出“双减”政策下校本教研的实践进路。

（一）主体：寻求校本教研的共同利益链条，串联多元的教研主体

文化历史活动理论强调主客体统一于活动之中，活动是多方参与的，具有历史积累性的形式[28]，教研作为学校质量提升的过程，同样需要多方主体参与。为了避免教研主体的分散与孤立，异化为部分教师的任务，学校教研应当在“双减”政策背景下寻求共同的利益链条，串联学校多元的教研主体。

一方面，在“双减”的“痛点”中识别教师教研的共同利益。“双减”政策推行之下产生了诸多“痛点”，譬如：教学减负后如何增效，课外作业质量如何改进[29]，课外服务如何避免反向增负，如何避免教师的增负[30]，学校的转型与资源缺失[31]等问题。这些痛点实际上亦是学校每个主体实实在在关切之点，校本教研应当鼓励学校教师、管理者等多方教育工作者对此类问题进行研究，并推动研究成果在学校中的应用与实践。当研究成果直接关切学校教育教学工作者的诸多利益时，此时学校的教研也自然能够将多元的教研主体联系起来。另一方面，消除校本教研中普遍利益与特殊利益对立的趋势。部分教师很难意识到自身在校本教研实践活动中的主体性地位和作用，往往把校本教研实践活动当成一项外在工作任务来对待，而且习惯性地将学校教研和自身的教学分开，同时把学校教研等同于学校获利而浪费个人时间成本的事宜。学校对此应当仅为教师提供方向性的研究问题域，避免提供确定的、统一的教研任务。在教研过程中，学校还应积极关注到教师个人的教研需求，提供教师帮助，譬如派遣专业的科研指导老师，助力教师解决教研问题，降低教师在科研方面的迷茫和负担。在研究结果上，要突出教师个人的贡献，并帮助教师将教研结果转化为公开发布的相关成果，提升教师的获得感与满足感。鼓励教师在校内进行交流，以促进学校教研成果在学校范围内的推广与应用，形成良好的学校教研利益链条，推动多主体参与到教研当中。

（二）客体：研究“双减”的“真问题”，增强教研系统的实质性互动

在文化历史活动理论看来，人类的活动应当是两个及以上系统交互的过程，不同文化的系统因为共同目标（客体）产生互动情景、过程以及机制[32]。因而，为了促进“双减”政策下学校教研共同体之间以及校际教研共同体的互动，应当要以值得教研团体所共同关注的“真问题”作为驱动系统互动的共同客体，促进教研系统内以及系统之间实质性的互动。

第一，学校要以“双减”政策下值得学校研究的“真问题”作为研究的对象。在教育研究中，“真问题”是兼具个人价值与社会价值的问题，既是教育理论与实践迫切需要改善的问题，又是具有主观研究欲望的问题[33]，正如公共政策是公共和私人行动者互动的结果[34]。“双减”政策下，学校教研应当找到国家政策与学校本土经验互动下所产生的互通的“真问题”，并将这些“真问题”作为学校教研互动的主题。比如“双减”政策要求将作业设计纳入教研体系[35]，那么这一问题在不同学科以及年级之中则存在诸多值得研究的具体问题。学校应当鼓励教研组通过一些调查工具，譬如问卷星等，及时获取教师在课程作业设计中所遇到的具体困难，并进行归纳、总结，形成相应的“真问题”域。第二，学校要以教师最关切的“真问题”域作为抓手，积极推动教研组间以及不同学校系统之间的互动。促进系统的互动性这一过程，应当遵循从校内研究到校外互动的思路，校内教研先对“真问题”进行研究，通过“反思—实践—再反思”的螺旋式循环，形成相应的知识。在校内教研获得一定的成效之后，再通过多样化的渠道，譬如目前流行的跨校网络教研的方式，推动同样具有相关研究志向的学校教研团队进行交流、提升。通过实质性的互动保障，教研确实能实实在在解决“双减”政策下教师真正需要解决的问题。

（三）中介工具：厘清有效教研的价值理念，促进教研实心化

文化历史活动理论认为，中介工具有明显的文化历史特征，人受到影响的过程是通过“集体—社会文化—文化符号—个体”实现的[36]。基础教育界目前存在的教研价值混乱所带来的失真、空心化的问题，也需要从教研文化上进行变革。正如在教师教育领域当中一直进行的“什么是有效的”研究[37]，对于学校教研而言，也应当尽快厘清“何为基础教育阶段的有效教研”，以有效教研的文化促进学校教研的实心化。

有效教研的厘清基于如下三个方面：首先是对中国本土的优秀教研的吸收。有效的教研不是要抛弃中国的教研传统，而是总结从历史到当下真正能够推动学校教学质量提升的教研经验与模式。外显的个体知识往往能够直接应用，向他者学习优秀教学经验显得尤为重要[38]，因此建立中国优秀教研案例库，探寻其背后的逻辑以及相应的运行机制，很有利于学校教研的借鉴与吸收。其次，有效教研文化还需要确立为基础教育服务的基本立场。中小学教研并非高校教育科研在小学的延伸，因而在中小学不应当过多使用高校学术话语、模仿高校研究模式，特别要避免让高校评价指标引导中小学教师科研成果。而是应当顺延着教师学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge）的发展脉络，建立以教学实践为导向的中小学学术评价体系，譬如建立起中小学教研的学术同行评议制度，以评价引导正确的科研观念，增强中小学教研的有效性。最后，有效教研价值的澄清还需要以教育政策“校本化”解读作为基础。中国自新课程改革以来，持续的政策改进不断明晰高质量教学的定义，特别是本次“双减”政策以来，教学质量提升的诸多定义都逐渐明晰。学校层面应当要厘清“双减”政策的文化内涵，并在学校内进行校本化解读，将“双减”的教育政策化解为学校可操作、可达成的目标。校本教研则应当以这些教育教学目标作为具体的抓手，对学校教学进行动态、连续性的研究，保障教研方向上的正确，在此基础上再进行持续发力。

（四）共同体：借助自下而上的知识建构，形塑教研专业共同体

正如文化历史活动理论强调的个体能在共同体中通过社会互动不断成长，真正的校本教研共同体作为一种专业组织方式，能够让个体在相互融通和多元共生中获得专业发展[23]119。针对教研孤立与分散的问题，建构校本教研的专业共同体尤为重要。

学校教研中专业知识的形成过程亦可以成为专业共同体形成的过程，文化历史活动理论学习概念转化的“直觉感知—解释说明—归纳整合—制度化”四个阶段就呈现了在知识生成时专业组织随之而生的特征[39]。同理，在“双减”政策下校本教研也可以在知识生成的过程中形塑教研的专业共同体（见图3）。首先，在直接感知阶段，要更关注教师个体的体验与对话，即积极收集教师个体对“双减”下教学实践的经验、疑惑。其次，在解释说明阶段，要推动教师个体向共同体学习。此时，在学校教研中，要制定相应制度，推动个体在共同体中发声，形成共同体回应和解释的机制。再次，在归纳整合阶段，是从个别共同体走向学校组织层面学习的过渡阶段。在此阶段，应当推动学校当中不同的教研团体之间的组织、互动，通过对学校当中“双减”政策下教学经验的归纳整合、对话反思，提升共同体教学的意识。最后，在制度化阶段，教师个体以及共同体的教学经验被学校层面所接受，形成“双减”政策下教学提升的公共知识，并在此构建出专业性、融通性的校本教研的组织制度。概言之，通过经验知识化的过程，教师既能够解决自身的教学困惑，也能够在知识形成过程中建构更专业的教研共同体。

图3 “双减”政策下教研专业共同体形塑过程

（五）规则与分工：回归教研“原点”，明确教研合作的专业规则与分工

正如文化历史活动理论所秉承的文化历史的基本立场，任何活动都具有其文化历史的脉络，蕴含着“原点”与价值内核。校本教研也具有其文化历史的基因，在历史上作为教师专业成长有效途径而诞生，“教师成为研究者”（Teachers as Researchers）和“研究作为教学的基础”（Research as a Basis for Teaching）就是其最重要的口号[40]，目的是以专业的方式解决学校教育教学的实际问题。当前，针对偏重“人情法则”“科层法则”所导致的校本教研形式化的问题，则应当重新回归校本教研的原点，以专业规则重塑教研活动的规定准则，界定教研参与者的定位。第一，增强学校教研活动的专业性。在学校当中，增强教研活动的专业性是改变教研诸多问题的关键，奠定教研工作专业性的途径如下：增权赋能，赋予教师更多自主行使专业教研职能的权力；提高教研主题的专业性；依据专业需求推进教研活动开展；教研组内制定平等、开放、“对事不对人”的专业交流规则；教研参与者以专业身份参与，避免使用私人、行政身份；使用专业话语进行交流；鼓励不同专业力量融入教研团队中，形成多元共生的教研团队。第二，根据专业教研问题的需要动态调整人员与分工，保持教研活动的动态性。学校教研之中使用相对动态的教研互动制度，让教研活动的动态性特征逐渐被认同，促使教研的主体们将不再追寻稳定的、固化的线性化组织模式，也不会碍于固定的人情关系不敢合作，而更多关注教研互动本身。

五、结 语

亦如美国哲学学会主席比斯塔（Gert Biesta）所言，教育当中充满着诸多“美丽的风险”，“风险总会存在，是因为不能把学生看成被塑造和规训的客体，而要看成发起行动和担当责任的主体”[41]。学校教学同样面临着诸多复杂性、多样性、风险性，而教学质量提升的关键则在于教育者发挥其主体性，解决具体化的教育教学问题，提升教学的质量。“双减”政策与高质量发展是有机结合的关系，是对教育生态的重构。学校教研改革作为学校生态的一部分，是寻求破解学校教育教学模式化、内卷化的方式，从教育教学的内在逻辑出发，在复杂的教育教学环境中探索教育教学的内生动力，从而实现“教—学—研”的良性循环。