医学教师学科教学知识现状与提升策略研究

刘春苗 张可勇 云长海 葛杰 傅嫣然

1齐齐哈尔医学院高教研究与教学质量评估中心高教研究与教学发展中心,齐齐哈尔 161006; 2齐齐哈尔医学院,齐齐哈尔 161006; 3齐齐哈尔医学院高教研究与教学质量评估中心,齐齐哈尔 161006; 4齐齐哈尔医学院公共卫生学院流行病与卫生统计学教研室,齐齐哈尔161006

随着信息技术对传统课堂教学方式的迭代和医学知识更新周期的缩短,医学教师需要熟练地运用知识、技能和教育智慧帮助医学生学会自主学习和终身学习,提高医学生的岗位胜任力。2020年9月23日,国务院办公厅发布《关于加快医学教育创新发展的指导意见》(国办发〔2020〕34号),其中第10点意见明确提出,要“推进医学教育课堂教学改革,着力提高教学水平”。本研究以齐齐哈尔医学院为例,通过校级教学督导听课发现,即使学校经常开展教育理论、教学方法等方面的培训,教师也在寻求更好的课堂教学方法,积极申报教学改革项目等,但教学效果依然并不理想。例如,年轻教师虽然善于使用现代教育技术手段,但对学情、对重点难点教学内容缺少有效的总结和表达;临床教师虽然具有丰富的临床案例,却较少思考医疗经验的教学转化。医学教师在有限的课堂教学中想要传输更多的知识,随机低效的提问又常常会让课堂陷入沉默,缺乏吸引力的讲解既不能调动医学生学习的积极性,也很难关注和帮助医学生解决学习中的问题。如何针对特定教学内容采取适宜教学手段,如何设计课堂教学环节、呈现教学内容、达成学习目标等等,都还没有找到很好的办法。

医学教师如何实现有效教学,在大量的文献阅读和理论探寻中发现,学科教学知识(pedagogical content knowledge,PCK)可以作为解决这一问题的有效选择。1986年,美国斯坦福大学李·舒尔曼(Lee S. Shulman)教授从教师理解和传递学科知识的复杂性角度提出了PCK的理论框架,其中包含3个组成部分:学科知识、学科教学知识和课程知识。为了进一步明晰概念,舒尔曼在上述3类知识的基础上又增加了4类知识:一般教学知识,学习者及其特点的知识,教育情境知识,教育目标、价值知识以及它们的哲学和历史背景[1]。PCK也可以这样描述:教师能够把所拥有的学科专业知识,通过类比、图式、样例和演示等转化为容易被学生理解的表征形式的知识。医学教师如果能够具备完善的PCK知识体系,就可以将复杂严谨的医学知识用生动易懂的方式呈现出来,引导学生思考,改变学生被动学习、被动教育的状态,成为学生学习的促进者和引导者。为了帮助医学教师提高PCK水平,本研究以PCK理论为基础,通过调查分析齐齐哈尔医学院医学教师PCK现状、不同类别医学教师PCK现状差异,以及教学培训对医学教师PCK发展的影响,为医学教师专业发展策略的制定和教学培训方案的设计提供依据和借鉴。

1 对象与方法

1.1 研究对象

2023年3月,采用判断抽样方法,选择齐齐哈尔医学院本部承担基础医学学科教学任务的91名基础教师和齐齐哈尔医学院附属第一、第二、第三、第五、第六、第十医院承担临床医学专业教学任务的115名临床教师为研究对象。所有医学教师对本研究内容均已知情同意。

1.2 研究方法

本研究采用问卷调查方法。问卷是在邹颖[2]设计的调查问卷基础上,邀请齐齐哈尔医学院本部和附属医院医学教育管理者进行讨论和修改后形成的。问卷内容包括一般资料、PCK现状、教学培训对医学教师PCK发展的影响3个部分。其中,PCK现状部分包括学科知识、学生理解知识、教学情境知识、教学策略知识和学习评价知识5个维度,共有17个问题。教学培训对医学教师PCK发展的影响部分包括培训课程、培训管理和培训师资3个维度,共有9个问题。

采用Likert量表5级评分法,将问卷各维度评分均转换为5分标准分,除了第9题反向计分以外其余各题均为正向计分,即以1～5分分别表示完全不符合、不符合、一般、符合、完全符合。第9题反向计分,完全不符合、不符合、一般、符合、完全符合分别计为5分、4分、3分、2分和1分。评分越高表示PCK现状越好、教学培训对医学教师PCK发展的影响越大。采用问卷星线上调查方式,将调查问卷制作成二维码并通过微信分别发送给医学教师,医学教师扫码并匿名填写后,问卷星后台收集相关数据。

采用克朗巴赫系数(Cronbach’s α)评价问卷信度,探索性因子分析评价问卷效度,将问卷中除了一般资料以外的2个部分分别进行评价。信度分析结果显示,PCK现状调查部分的Cronbach’s α为0.938,教学培训对医学教师PCK发展的影响部分的Cronbach’s α为0.934,这表明问卷的2个部分均具有较好的内部一致性信度。效度分析结果显示,PCK现状部分的KMO值为0.948,教学培训对医学教师PCK发展的影响部分的KMO值为0.922,Bartlett球形性检验P<0.05,这表明问卷的2个部分均具有较好的效度。

1.3 统计学处理

2 结果

2.1 医学教师一般情况

本研究共回收调查问卷206份,剔除答题时间少于60秒的6份问卷,有效问卷200份,有效问卷回收率97.1%。200名有效答卷者中,男性58名(29.0%),女性142名(71.0%);博士研究生学历37名(18.5%),硕士研究生学历98名(49.0%),本科学历65名(32.5%);正高级技术职称37名(18.5%),副高级技术职称91名(45.5%),中级技术职称67名(33.5%),初级技术职称5名(2.5%);教龄10年及以下84名(42.0%),11～20年81名(40.5%),21年及以上35名(17.5%);基础教师91名(45.5%),临床教师109名(54.5%)。

2.2 医学教师PCK现状

200名医学教师PCK现状调查的5个维度评分结果详见图1。PCK评分排序依次为学科知识[(4.26±0.61)分]、教学策略知识[(4.06±0.59)分]、学习评价知识[(4.06±0.59)分]、学生理解知识[(4.01±0.61)分]、教学情境知识[(3.84± 0.54)分]。

图1 齐齐哈尔医学院200名医学教师的PCK各维度评分雷达图

2.3 不同类别医学教师的PCK评分比较

调查结果显示,基础教师的PCK总分、学科知识、教学情境知识维度评分均高于临床教师评分,其差异均具有统计学意义(均P<0.05);基础教师的学生理解知识、教学策略知识和学习评价知识维度评分也高于临床教师评分,但其差异均无统计学意义(均P>0.05)。基础教师和临床教师在PCK的5个维度上,均表现为教学情境知识评分最低,学科知识评分最高。具体结果详见表1。

表1 齐齐哈尔医学院基础教师和临床教师PCK评分比较(分,

2.4 不同类别医学教师的教学培训评分比较

调查结果显示,基础教师各项教学培训评分均低于临床教师评分,其差异均无统计学意义(均P>0.05)。具体结果详见表2。

表2 齐齐哈尔医学院基础教师和临床教师教学培训评分比较(分,

2.5 教学培训与医学教师PCK评分的多元线性回归分析

回归分析结果显示,培训课程、培训师资与医学教师的PCK评分均具有正相关关系(均P<0.05),而培训管理与医学教师的PCK评分关系无统计学意义(P=0.427)。通过标准化偏回归系数比较发现,培训课程对医学教师的PCK评分作用(Beta=0.516)大于培训师资对医学教师的PCK评分作用(Beta=0.223)。具体结果详见表3。

表3 齐齐哈尔医学院教学培训对200名医学教师PCK评分的回归分析

3 讨论

按照舒尔曼的定义,学科教学知识是扎根于学科教育自身,遵循教育教学规律,对学科知识进行“教育学转化”和“生本化表达”所得到的另外一种学科知识形态[3]。这里的“教育学转化”过程就带有教师对学科内容的独特理解和个体化表达,而“生本化表达”恰恰体现了PCK以学生为本位、动态化知识传递的价值意蕴[4]。这个内涵对于医学教育至关重要,因为医学教育存在着知识量大、实践性强、前沿发展迅速、职业性特征明显等特殊性[5]。医学教育的发展指向了以学生为中心和岗位胜任力培养,因此,医学教师必须认识到平衡发展学科教学知识的重要性,让自己首先成为终身学习者、学习促进者和引导者。

PCK 提出后引起了国外研究者的广泛关注,并针对其内涵、特征、结构体系、生成过程、测量与评价等进行了深入研究,逐渐成熟的PCK 理论框架为教师职业发展提供了理论基础。国内从2000年开始有学者进行相关研究,目前大多数研究还局限在PCK内涵、构成和本质特征等方面,在中国知网上的相关文献主要集中在基础教育的数学、英语、化学和物理学科,医学相关研究仅检索到1篇护理教师的PCK现状研究。因此,调查医学教师PCK现状和教学培训对医学教师PCK发展的影响,可以为受专业壁垒束缚的医学教师的PCK培养提供参考。

3.1 医学教师教学情境知识水平有待提升

对于医学教师PCK的现状分析发现,医学教师的学科知识水平维度评分最高,学科基础较强,但教学情境知识维度评分最低,对学生的学习需要、认知特点等学生理解知识维度也有一定提升空间。学科知识水平维度包括本学科的核心知识和观念、教学内容的学科价值和制定切实可行的教学目标3个问题,而教学情境知识维度包括掌握不同阶段学生学习的侧重点、根据学生的学习背景创设良好的学习环境、设计和开发符合现代教学理念和学生认知水平的课堂活动以及为学生提供丰富的案例背景材料4个问题。从评分结果来看,无论是基础教师还是临床教师,他们对本学科专业知识的掌握都比较扎实,学科基础较强。这与医学教师受到的专业教育关联较多,因为无论是基础教师还是临床教师,均是从医学及其相关专业毕业,并会在基础教学或临床实践中不断巩固和提高本专业的专业知识。而无论基础教师还是临床教师,对复杂教学情境下如何开展有效教学活动均存在薄弱环节,这可能是因为情境具有复杂化、多元化和动态化的特征,涉及教师对所处学校环境和班级氛围的理解、课堂规模、教学资源、教学理念、质量文化等主观和客观的多方面因素,它们的相互作用最终直接或间接地影响着教与学[6]。

从教学情境的概念分析,教学情境是指在课堂教学过程中,教师能够根据教学内容与教学目标、学生的认知水平和心理特征以及客观现实条件所创设的一种引起学生的情感和心理反应上的、对学生的知识建构起到帮助和促进作用的氛围和环境。长期以来,医学教师教学培训以大班讲座形式居多,忽视了对具体教学情境的深层剖析和实时实践,听取讲座的教师作为“学生”身份很难在单方面灌输的过程中激发参与意识和学习意识,教学培训效果有限。因此,应该遵循学习规律,创新医学教师教学培训方式,创设良好培训环境,深度还原教学情境,在集理论、实践、经验于一体的探究情境中推动医学教师PCK的拓展与整合。齐齐哈尔医学院通过举办教学工作坊,取得了较好的培训效果。每次教学工作坊均邀请领域内有丰硕教学成果的校内外专家,根据特定主题创设问题情境,规划培训活动。学校设有教师教学发展智慧教室,培训组织者秉持服务教师的理念,按照培训专家的要求准备物品,布置学习环境。“学生”在任务驱动式或基于项目式的学习中还原教学现场,在沉浸式参与过程中反思学习过程,建构可以复制的学习成果,实现知行合一,获得丰富的成长体验。

3.2 临床教师PCK水平有更大提升空间

在基础教师与临床教师PCK评分差异分析中发现,在PCK总分、学科知识、教学情境知识维度上,基础教师评分显著高于临床教师评分;在学生理解知识、教学策略知识和学习评价知识维度上,基础教师评分也高于临床教师评分。这说明基础教师整体的学科教学知识水平高于临床教师。这是因为虽然基础教师和临床教师受到的专业教育同为医学教育,但是基础教师作为专任教师,在医学院校中接受的教育教学培训机会比临床教师更多,通过同事之间的观摩与模仿、交流与反馈、反思与实践,以及与学生更加便利的交流方式,在教学理念提升、教学方法改革、课程设计策略上均有更多机会学习与思考。而临床教师肩负着临床医生与教师的双重职责,没有更多精力研究先进的教学方法和策略,更多的是依靠临床工作经验和自己的直观感受进行知识输出。此外,可能是因为临床教师分科越来越细,所承担的理论教学内容越来越少,以致更加不愿意付出时间和精力去根据教学情境设计教学活动。

临床教师承担着医学教育近50%的教学工作。因此,受专业、科研和医疗等工作的影响,教育教学知识薄弱的临床教师,不仅要知道“教什么”,还要精通“如何教”,其PCK水平对医学教育质量的影响至关重要。有关研究者认为,PCK并不是学科专业知识与教学方法知识的简单融合叠加和汇总,而是一个动态的、生成的、建构的过程,带有明显的个体性、情境性与建构性,需要教师在与教学情境的相互作用中自主建构[7]。构建临床教师学习共同体可以使临床教师在遇到教学困惑时迅速找到组织,通过共同体成员不断地分享、磨合与认同,重组和建构自己的认知结构,基于共同目标,拥有共同愿景,深化对教学的认知与理解,逐渐形成自身独特的学科教学知识体系。齐齐哈尔医学院从2017年开始实施临床教师教学发展工程,每年遴选一批临床教师开展为期1年的教学培训,培训期间按照8～10人建制组成学习小组,定期开展小组讨论与分享活动,教师和培训组织者已经积累了丰硕的学习成果与培训经验[8]。

3.3 教学培训能够提升医学教师PCK水平

本研究结果显示,教学培训中课程内容的设置和培训师资的水平对医学教师PCK发展有显著影响,而培训管理则影响较小。从培训课程内容设置角度分析,教师的PCK水平局限在其对自身教学经验和相关知识的认知层面,通过提供针对医学教师教学困惑的培训内容和丰富的学习资源,为医学教师拓展和完善PCK结构提供了原材料,促进了医学教师对PCK价值的认同,积累、外显和提升了个人的PCK水平。从培训师资水平角度分析,因为培训师资通常都是PCK 相关知识和探究方法的优秀集成者,具有较高的素质和灵活多样、积极交互的培训方式,能够创设与医学教师已有认知或经验产生冲突的教学情境,引导处于复杂情境中的医学教师开展反思性对话,在启发医学教师打开思路的同时,提供不同支持程度的学习支架。从培训管理角度分析,由于目前的教学培训存在随意性、主观性和碎片化的特点,在满足医学教师的个性化需求方面有所欠缺,医学教师参加教学培训的原因更多的是源于功利性目的和业绩考核的需求,难以唤醒医学教师参加学习的内驱力。

课程内容是培训者和参训教师之间进行交流互动的重要媒介,也是医学教师重构和整合自身PCK的重要材料。为了满足不同类别和层次的医学教师在提升PCK水平上的个性化需求,培训组织者应该针对不同医学教师的各个专业发展阶段,分别围绕PCK的各个维度遴选培训内容。针对临床教师,齐齐哈尔医学院实施的临床教师教学发展工程在培训前即调查临床教师教学能力现状,从临床教师亟需的临床教学基本技能如教学查房、病例讨论到临床教学评估技能如Mini-CEX、DOPS,从医学考试命题技术到教学研究课题立项与论文撰写,都会逐一按照计划进行培训,确保不同培训内容之间的关联性与递进性,助力临床教师不断向有价值的学习目标迈进,提高临床教师参加教学培训的内在动力。

4 结语

通过对齐齐哈尔医学院基础教师与临床教师学科教学知识各个维度的现状和教学培训对医学教师PCK发展影响的调查发现, PCK各个维度中教学情境知识最需要提升,临床教师的PCK有更大的发展空间,教学培训对提升医学教师的PCK具有积极影响。因此,应当通过在教学培训中还原教学情境、构建临床教师教学共同体、遴选培训课程内容等策略,促进医学教师PCK发展。后续研究中,应当扩大研究对象所在单位的覆盖面,为医学教师PCK发展方向提供更多证据与参考。在新医科统领下的医学教育创新发展中,学科教学知识因其丰富的构成要素和以学生为中心的内涵实质,将会成为助力医学教师专业成长、完成育人使命的重要基础。

利益冲突所有作者均声明不存在利益冲突

作者贡献声明刘春苗:问卷设计、调查实施、论文撰写;张可勇:研究总体设计与指导;云长海:研究质量控制、审校论文;葛杰:数据处理、结果分析;傅嫣然:资料整理