在校护理本科生评判性思维能力的现状及差异分析

周薇,侯婷婷,凡丹,田佳欢,吴彬

(广西中医药大学护理学院,广西 南宁 530200)

创新是我国现阶段教育发展的核心目标之一,创新的核心是创造性人才及创造性思维。创造性思维是指新的、与众不同的思维,它是产生创造力的源泉。创造力的核心是“新”,发明新产品,发现新规律,运用新方法,解释或解决新问题[1-2]。新问题的提出需要质疑精神和批判意识,新解决方案的提出需要批判性思维[3],因此批判性思维(critical thinking)又译为评判性思维是创新发展的驱动力,培养学生评判性思维已成为高等教育的核心任务之一[4]。评判性思维(critical thinking),是一个主动的经过审慎考虑并利用知识、证据来评估和判断其假设的过程,包括对自己及他人思维的分析和评估。评判性思维包括质疑、批判、分析论证、综合生成和反思评估4个要素[5]。从护理的角度来说,具有评判性思维的个体,面对复杂的临床情景,能够理性分析、不断质疑、反思,得出合理结论或有效的解决方案。评判性思维已被证实为能保证病人的安全和为病人提供最优护理的关键因素。同时,也是一个护生能顺利地从学校过渡到临床实践工作的关键因素[6]。近十年来,我国护理教育者逐步重视对护生评判性思维能力的培养,其中,评价护生的评判性思维能力是实施教育的第一环节。为全面了解在校护生的评判性思维能力状况,拟对本院1～3年级护生开展调查,并分析其影响因素,以期为护理本科教育的课程改革提供参考依据。

1 对象与方法

1.1 对象 采用整群抽样法,对本院全日制护理学专业1～3年级的本科生,每个年级随机抽取1个班级,共抽取3个班级学生211名

1.2 方法

1.2.1 调查工具

1.2.1.1 一般情况调查表 包括性别、年龄、年级、民族、高中文理科别、学分绩点等。

1.2.1.2 中文版评判性思维能力测量表(critical thinking disposition inventory-Chinese version,CTDI-CV) 此量表以国际通用的加利福尼亚评判性思维倾向测量量表(california critical thinking disposition inventory,CCTDI)为基础,由香港理工大学护理学院彭美慈教授[7]联合香港、澳门等两岸四地的护理教育者,从概念等值的层面,进行本土化的诠译,制定出中文版的评判性思维能力测量表(CTDI-CV),该量表得到了护理学术界的广泛认同和使用。中文版评判性思维能力测量表由7个维度构成,分别为寻求真理、分析能力、开放思想、评判性思维的自信心、系统化能力、求知欲、认知成熟度,每个维度内各有10个条目,合计70个条目。评分采用6分制的Liker评分法,每个条目的回答从“非常赞同”到“非常不赞同”,正性条目从6分到1分赋值,负性条目反向赋值。各维度的分值区间为10～60分,各维度的判定标准为负性倾向(10～29分),倾向不明(30～39分);正性倾向(40～49分);强特质倾向(50～60分)。量表的总分值区间为70～420分,判定标准为负性评判性思维倾向(70～209分),评判性思维倾向不明(210～279分),正性评判性思维倾向(280～349分),强的评判性思维倾向(350～420分),该量表Cronbach’α值0.90,各维度Cronbach’α值0.54～0.77;内容效度值0.89,显示较高的内部一致性[7-8]。

1.2.2 资料收集的方法 采用整群抽样法,于2022年5月至2022年7月,从本院1～3年级全日制本科在校生中,每个年级随机抽取1个班级,共抽取3个班级211名学生,为提高问卷的收发效率,该调查在问卷星平台在线做答,研究者应用统一的指导语说明调查的目的、要求、填答的方法。护生自愿参加,匿名填写。完成后提交给研究者,测试时间为30 min。本次研究回收问卷211份,剔除应答不完整问卷9份、选项异常问卷7份,获得有效问卷195份,回收有效率为92.42%。

1.2.3 统计学方法 应用统计软件SPSS 22.0进行数据录入和分析。采用百分率、均数、标准差对评判性思维能力得分进行统计描述;采用独立样本t检验,单因素方差进行组间差异比较,P<0.05表明差异有统计学意义。

2 结果

2.1 研究对象的一般资料 研究对象共195名,其中一年级84名,二年级61名,三年级50名,男生28名,女生167名,年龄18～23岁,平均(20.20±2.11)岁。高考文理科别,文科64名,理科131名。

2.2 护生评判性思维态度倾向情况

2.2.1 护生评判性思维态度倾向总体情况 本次调查护生CTDI-CV平均分为(280.53±30.25)分,属于正性评判性思维能力。由表1可见45.13%的学生显示有正性评判性思维倾向,2.05%的学生显示有强的评判性思维倾向。在7个维度中,得分最高为求知欲(43.93±6.81)分。得分最低的为寻求真理(34.99±7.60)分。

表1 护生CTDI-CV得分总体情况 (n=195)

2.2.2 3个年级护生评判性思维得分比较 3个年级护生评判性思维总分比较,三年级最高(287.18±35.62),其次为一年级(283.32±28.68),二年级得分最低(271.23±25.46)。其中一年级和三年级本科生的总分均高于280分,为正性评判性思维倾向,二年级总分低于280分,为评判性思维倾向不明。3个年级学生在寻求真理、系统化能力、自信心、求知欲4个维度比较,差异有统计学意义(P<0.05)。其中,一年级学生在求知欲和自信心维度上得分较高。三年级学生在系统化能力和寻求真理维度上得分较高。见表2。

表2 3个年级护生CTDI-CV得分比较

2.2.3 影响护生评判性思维能力的因素分析 以护生的CTDI-CV得分为因变量,以性别、年级、高中文理分科、是否课外兼职、学分绩点为自变量,进行独立样本t检验、单因素方差分析。结果显示性别、文理分科、是否课外兼职的得分差异无统计学意义(P>0.05)。年级、学分绩点差异有统计学意义(P<0.05)。随着学分绩点的提高,CTDI-CV的得分也逐步提高(P<0.05)。见表3。

表3 护生CTDI-CV的单因素分析

3 讨论

3.1 3个年级本科护生评判性思维总体状况分析 被调查本科生评判性思维总分均值为(280.53±30.25)分,达到正性评判性思维能力要求,但是具有正性及强的评判性思维能力的学生比例仅为45.13%和2.05%。52.82%的学生评判性思维倾向不明,表明在校护生的整体评判性思维能力略显不足。与国内同类研究比较,CTDI-CV平均分与王明弘等[9]的调查(280.47±21.65)分接近,高于李小寒等[10]的调查(277.75±23.18)分,低于袁媛等[11]的调查(289.42±27.22)分。与国外同类研究相比,低于BOSO CM等[12]对南非护生的调查(296±26.3)分,高于MAHMOUD AS等[6]对埃及护生的调查(257.05 ± 20.16)分。究其原因可能与所调查院校的课程设置、教学模式有关,也与当地的文化、社会经济有一定关系。在评判性思维的7个维度中,得分最低的是寻求真理特质(34.99±7.60)分,仅有22.65%的学生达到正性特质,国内外同类研究[6,8,10-11]也发现寻找真理的得分在7个维度得分最低。由此可见学生普遍缺乏在特定环境下寻求最佳信息或知识的态度,这可能与传统教育使学生养成了“遵循常规做事”的思维习惯,往往满足于知其然,不知其所以然的一知半解。而评判性思维首先善于对习以为常的观点或结论提出质疑和挑战,而不是全盘接受专家和权威的结论; 其次,评判性思维又是用建设性和分析性的论理方式对疑问和挑战进行分析、解释并做出判断。教育改革要把培养学生评判性思维技能作为改革的方向之一,把知识的学习提升为思维的训练。

3.2 3个年级本科护生评判性思维能力倾向差异分析 本研究显示,3个年级在校本科护生的CTDI-CV总分随着年级的增加出现起伏变化。一年级得分(283.32±28.68),二年级得分(271.23±25.46),三年级得分(287.18±35.62),其中二年级得分最低,王志稳等[13]的调查与本研究类似,究其原因可能为高中阶段课程学习涵盖面广,高考前高强度的学习、纠错与反思,对提升一年级新生的评判性思维有一定的促进作用。二年级学生的评判性思维能力有所下降,需引起重视,二年级是由医学基础课进入专业课学习的衔接阶段,学习的课程较多,课业负担重,学生忙于应付上课和考试,限制了学生多方采集信息,做出合理决定的评判性思维能力发展。大学三年级,学生经过前两年的学习,具备了一定的自主学习能力,三年级的课程设置多为专业课,并增加临床见习课,在专业课教学中教师们会更多地采用案例教学、PBL教学、项目教学方法等,课堂上有较多讨论,对话与质疑,有利于培养学生的评判性思维。

在评判性思维的7个维度上,3个年级的学生均在求知欲上得分较高,说明学生对课程学习具有较大的兴趣,尤其是一年级的学生得分最高,说明大学新生求知好学,渴望获取新的知识,提示学生获得专业知识和临床实践技能的潜力较大。三年级学生在分析能力上得分最高,提示随着专业学习的深入,理论与实践不断结合,学生在复杂事物中提取资料或数据,找到解决问题的主线能力提高。

3.3 影响学生评判性思维的因素分析 本研究发现年级、学分绩点对评判性思维有显著影响,而性别、文理分科情况、是否课外兼职对评判性思维无影响。学分绩点与评判性思维有关,学习成绩排前20%的学生表现为正性或强的评判性思维倾向,学习成绩排后20%的学生评判性思维能力不达标。学习成绩优秀的学生,学习目标明确,学习主动性较强,在学习中更注重对知识的独立思考和消化吸收[14],可见学习成绩与评判性思维能力之间起到相互促进的作用。此外,有研究指出[15]当教学测试重在考查学生的记忆能力,而不是理解能力,推理能力时,对提高学生的评判性思维能力没有促进作用,而当教学测试重在学生分析新问题和寻找新问题的解决办法时,才能促进学生评判性思维能力的发展。相关研究还提示[16-18]：评判性思维能力还与护生性格、阅读习惯、学习风格、科研经历、是否接受过思维培训等显著相关。

3.4 教学措施建议 培养具有评判性思维的高素质护理人才已成为护理教育者的共识,为此,教师需要更新教学理念,树立培养学生评判性思维的意识。教师不仅传递知识,还应重视对学生价值观的塑造和能力的培养[19],更要引导学生去思考和推理和论证。在教学内容上需进一步优化,将传授知识的课堂转变为思维训练的课堂,教学内容应有利于学生的思维训练,在专业课的学习中融入评判性思维的精神和实践练习。

在教学模式上,创设真实的临床问题情景,采用问题驱动式和项目设计探究式教学,有利于培养学生的评判性思维能力,该思维活动的一般过程由“感知→质疑→假设→推理→判断”组成[20]。①感知：教师提供与主题相关的材料,创设相关的临床情境。学生联系已有经验,感知、梳理、收集相关的信息,开始解决真实问题的活动。 ②质疑：引导学生联系已有知识,剖析问题原因,激发学生的质疑,明确关键问题。③假设：引导学生通过反复的“假设—验证”,评估、整合信息,将新旧知识形成内在关联,做出合理的判断,尝试提出解决问题的方案。④推理：通过演绎、类比、归纳等思维方法,对假设进行评估、论证。同时借助有效反馈,引导学生不断修正、改进,形成理性认识,将新的知识融入已有的认知结构。⑤判断：学生通过持续反思,作出合理判断,进而达成对知识的深度建构。课堂教学模型并非线性发展模式,其中评价与反思始终贯穿所有思维环节。通过评判性思维的训练,学生在不断反思检验中逐步深入认识问题。能从多重层次,不同角度理解知识,实现知识的迁移,促进高阶思维、创新能力等综合素养的发展与提升。

在对学生的学业评价中可采用能力型的评价方式,重点检测学生的逻辑思维能力,包括分析、推理、论证等,以提高学生解决问题的能力,推动学生评判性思维能力的发展。

4 结论

本研究显示,本院本科护生评判性思维能力处于中等水平。但在评判性思维的7个维度中有3个维度(寻求真理、系统化能力、评判性思维的自信心)未达到正性特质。为提高学生的评判性思维能力,教育工作者需改变教学理念,在教学内容、教学模式和教学评价中贯穿评判性思维能力的培养,以提高学生的创新能力,为社会输送更多的高素质护理人才。