让一切真实发生

贺蓉，上海市教育委员会教学研究室幼教教研员，主要研究方向为幼儿园课程设计与实施、幼儿园课程领导力、幼儿园教师专业发展

反复阅读《当螺帽全被当作糖果时》这个案例后，我非常感慨。

首先，我感慨的是，现在的幼儿园教师真的了不起，面对忙碌的日常工作，还能够沉下心来深入地观察和思考，并带着对幼儿的理解和欣赏，记录幼儿在活动中的成长轨迹。显然，案例中的教师是一位乐于观察并在观察中有获得感的教师。她不断从对幼儿行为、语言的解读中，夯实自己作为教育者对幼儿主体性的认识；她想发现琐碎的场景中潜藏的线索，不断地梳理，让自己对幼儿的了解更为细致入微。这无疑是要耗费心力的，但也有了很多收获。比如，她通过幼儿的言行确认了幼儿的年龄特点，因而对一些问题释然了。同时，她发现了一些吸引她的东西，所以她一直想“做实验”，不断地去触发、探索幼儿的多种反应。这种对幼儿的好奇，是一名幼儿园教师享受职业幸福的表现。我们非常希望教师一直葆有对幼儿表现的好奇，一直保持对幼儿足够的在乎和关心。这种发自内心的在乎和关心，是一名好教师最重要的精神内核。

其次，我感慨的是，做优秀的幼儿园教师真的不易。案例中的教师不满足于仅在为幼儿提供游戏材料和机会时做到“放手”，而是始终在结合幼儿的表现，探寻自己作为教师在这些场景中的价值。她经过思考发觉了通常教师在遇到类似场景时的直觉反应，并对这种反应进行了审慎的分析，有意识地做出了选择，勇敢地让幼儿面对问题，让自己面对“麻烦”。因为她已经比较深入地理解了幼儿之间的矛盾冲突是他们学习与发展的机会，自己要利用这些机会让他们充分表达、学习。她把幼儿视为有主张、有思想的人，愿意平等地看待幼儿，甚至尝试着与幼儿讨论一些比较深奥的“哲学”层面的话题。比如，在案例中，幼儿对公平有各自的理解，从中可以看出在这位教师的班里，幼儿拥有自由表达的空间，这是难能可贵的。同时，她能在游戏中关注幼儿的各种真实的同伴交往冲突，并将其看作幼儿社会性情感与技能发展的重要机会。

案例中教师的持续实践和思考给我带来了很多启发，我愿意在这里表达个人的粗浅认识，供大家参考和讨论。

还原细节，以便理解和支持每一个幼儿

在这个案例中，我们读到了幼儿在不断变化的场景中的表达。教师鼓励和支持幼儿充分地表达，详细记录了不同幼儿表达的意见，发现了幼儿富有个性的、站在自己立场上的意见和态度。为了便于读者了解并且在对比中发现幼儿想法的不同，她特意进行了梳理和集中呈现。我们看到，围绕她提出的某个话题，幼儿都愿意并清晰地表达自己的想法。

我非常想了解整件事的过程，比如，是谁在什么情况下拿了螺帽，谁不同意，发生了什么，具体过程是怎样的，主要的参与方和他们的代表们是如何表现的，整个过程中是怎样形成这些讨论的内容的。甚至包括哪些幼儿是旁观者，他们是如何参与或表现的。

虽然案例中的教师尽量用简洁的语言交代事情发生的场景，勾勒出一个大致的便于读者理解的画面，并突出了幼儿不同的语言表达，但这样的呈现方式让我们无法还原场景，也就无法设想幼儿是在怎样的情境和互动中说出那样的话来的。我试图通过认真阅读和标注，从幼儿的话语中“推导”出哪些幼儿是想用螺帽做卖糖果游戏的，哪些幼儿是希望通过讨要螺帽继续玩建构游戏的，哪些幼儿是知道事情原委的旁观者。但由于案例中并未呈现他们因为谁、在什么场景下说出了这样的话，所以，我只能就事论事地来看待这些幼儿的语言表达，而不能有效地还原幼儿互动的场景。

之所以这样说，是因为人的表达是有目的的，脱离了具体的场景，就丧失了被正确理解的要素，也让人不能深入地分析说话者原本的意图。即如果没有办法看到“这是怎样的一个孩子”，就不能结合其他信息对他的表达反映出哪些发展方面的信息做出概括。比如，文文之所以强烈表达“人是最重要的，人要吃饭，螺帽糖果就是我们的饭，所以我们很需要”，是否反映了文文的一种社会性互动策略？他是否在强调一些观念以维护自己的想法不被他人推翻？点点作为文文的“同盟者”，总对文文的意见表示赞同，但他又留有可以商量的余地，愿意通过“买卖”的方式把部分螺帽给想玩建构游戏的同伴。满满和天天用“无力”的理由在劝说文文和点点“你们拿太多了，可以分给别人”“你们用不了那么多”。乐乐可能是更为清醒的质疑者：“螺帽是幼儿园里的，本来就是大家一起用的，为什么我们要去你们那里买才能用？”

因为我无法还原这个过程，所以就无法根据现有的信息来分析每一个幼儿的表现和话语。如果能知道故事的细节，就能更好地知道每一个幼儿“在哪里”。从各种细节信息中去探知幼儿的发展，尤其是幼儿的社会性发展，需要教师有敏锐的感知能力。心理学研究告诉我们，情绪情感是人去做一件事或一系列事情的内部动力，它对幼儿发展所起的作用远远大于我们的想象。这也是我们之所以特别强调激发和维护幼儿的兴趣、主动性的原因。人们（包括年幼的儿童）为了一个想达成的目的，会有意识地选择一些方式来说话、做事。所以，我们首先要通过发生的故事或反复发生的场景，去发现幼儿原有的社交经验和水平，并更深入地分析他们的真实需求（比如，假想点点是文文的朋友，他可能不管什么情况都愿意和文文保持一致，以此来获得文文的友谊。当然，这是不是真实情况还需要观察），继而判断他们中具体的每一个幼儿是否需要我们的指导和帮助。

推动问题的解决，以便加深幼儿的体认

在案例中，我們看到了教师呈现的与幼儿进行有针对性的语言互动的4个阶段，她也试图通过与幼儿讨论相关的话题，让幼儿增进相互的理解，但是案例中对这方面并没有作更深入的描述。

我非常想知道，这些孩子最后是怎么解决这个问题的，他们接受了谁的方案，这个方案是谁提出来的，他是怎么想到这个方案的，为什么这个方案会被接受。其实，我们说“重视一日生活对幼儿的发展价值”，不仅仅是说在一日生活中有很多成人可以用来“教导”“教给”幼儿的机会。案例中的教师已经在观念上认识到幼儿在一日生活中遇到的冲突和矛盾都是幼儿的发展机会，所以她选择允许和引导幼儿充分表达，这是对幼儿主体性的尊重。但是，如果教师能再往前走一步，这个过程可能会更加富有价值。那就是，让解决问题的过程在幼儿之间真实发生。

对于一日生活中的困难、矛盾、冲突，我们都应让幼儿亲身经历并用自己的方式去解决。在面对现实和解决问题的过程中，幼儿自然而然地经历了很多的思维过程、行动检验过程、调整改进过程，从而获得了多方面的锻炼。当然，他们有时真的需要成人的引导和指导。幼儿一定是在他们亲身去化解问题的过程中成长的，不仅已有的社交技能得到运用和提升，对一些人、对面临的问题的认识也会扩展或提升。比如，他们能读懂别人的表情，倾听别人的想法和需求，衡量自己能否接受别人提出的建议，决定自己是否愿意放弃一些原来属于他的想法、物品以获得一些他更想要的东西，决定以后遇到类似问题时是否要选择同样的方法去解决，等等。

同时，这样一个真实发生的与他人沟通、解决问题的过程，让幼儿感受到每个人都是平等的，每个人的需要都应该被呈现和满足，而不是“仅仅说出来”却没有结果。案例中没有呈现这个过程并不意味着没有这个过程，只是教师可能自己尚未想明白这件事，所以将重点放在了让幼儿充分表达上。但是，如果没有具体幼儿的真实参与，仅仅靠“嘴上说”或“让他们表达已经知道了什么”是不能真正让幼儿从中受益的。当今的幼儿从各处获得“教导”的机会是很多的，懂得很多“道理”，甚至会用成人般的语言“振振有词”地争辩，但是，如果他们长期缺乏亲自参与解决与自己相关的社交矛盾的经验，他们的认识是无法深入的，社交经验也是无法有效积累的，他们很有可能被培养成只会“说空话”的人。幼儿园的生活随时在为幼儿的未来做准备，幼儿带着被接纳的安全感，尝试用多种方法与不同的人沟通，去解决自己的问题。在这个过程中，幼儿感受到依靠自己的力量解决了自己的问题或者帮助别人解决了问题，由此树立起来的自信心是幼儿内心力量的生长，是幼儿独立、自主的精神发育必不可少的营养。

所以，我们对幼儿解决问题能力的培养，绝对不能停留在让幼儿“嘴上说说”的层面，而是要让幼儿真正参与，让问题获得真实的解决。那么，让幼儿知道那些“应该的道理”不重要吗？并非如此。让幼儿通过自己的行动去检验那些“道理”是否行得通，将有利于他们更深入地体认这些“道理”之所以发生作用的条件和场景，让幼儿“知行合一”。

比如，案例中幼儿对于什么是公平有各种各样的表述。我比较同意最后一个孩子的意见，无论是在成人世界还是在儿童世界，这大约是关于“公平”的一种现实操作定义。这世界上没有绝对的公平，在很多场合，幼儿嘴里说的那些关于公平的道理其实都是行不通的。这些道理在现实中不管用的根本原因，就在于产生矛盾的几方可能并没有机会去真正讨论现实的多种可能性，也没有真正去寻求大家的共识并照此去做。当然，最后这个孩子的这句话所表达的可能也并不是我理解的意思，所以，我很想进一步知道：他在什么具体场合下说了这样一句话，别的幼儿的反应是什么，是否有后续的实践过程。

我们不是要简单培养会说道理的幼儿，而是要培养对周围环境和人产生灵活反应、主动积极的能干的幼儿。所以，建议案例中的教师尝试着推动幼儿真正讨论并实践他们的解决方案，让他们的问题真实地获得解决。幼儿对一些观念、概念的理解会因为有亲身的代入式的参与、换位思考而更为深刻。幼儿学会“公平地做事”比学会“讲公平的道理”重要得多。

主动提升指导技能，以便实现自己作为教师的价值

幼儿的主动发展离不开掌握幼儿年龄特点和接纳幼儿个性特点的教师，教师要全面理解幼儿是成长中的主动的人。我们可以等待、观察幼儿如何与周围的人、世界互动，并欣赏他的自发性。但是，好的幼儿园教师绝不会把幼儿的发展单纯寄托在“静待花开”上，他们总是在懂幼儿发展规律、懂幼儿需求的基础上，审慎地引导幼儿朝期望的方向发展，让幼儿成为更好的自己。

案例中的教師就是这样一位有见识的教师，她尊重幼儿，把幼儿视作可以与人平等沟通、表达自己想法的主体，让他们毫无顾虑地展现自己的意愿和能力。同时，她总在想着自己如何做才能找到自己在幼儿的发展中更为合理、科学的位置。所以，她倾听幼儿的话语，试探性地设想，并尝试着与幼儿谈论她认为合理的或幼儿可能感兴趣的话题，去甄别这些做法之间的差异会引起幼儿什么不同的反应。这些都是很好的心理储备。她是一位准备好接纳幼儿并尝试承担更好的教师角色的教师。

如果要给案例中的教师提一些建议，我觉得她可以有针对性地学习或回顾一下幼儿自我和社会性发展的途径有哪些，教师实际可以怎么去引发幼儿解决问题，提升社交技能，丰富相关经验。

《3—6岁儿童学习与发展指南》在社会领域相关内容中指出：“人际交往和社会适应是幼儿社会学习的主要内容，也是其社会性发展的基本途径。幼儿在与成人和同伴交往的过程中，不仅学习如何与人友好相处，也在学习如何看待自己、对待他人，不断发展适应社会生活的能力。”其中目标2“能与同伴友好相处”的两条教育建议给出了比较明确的方向。这两条建议中都提到“结合具体情境”，足见“具体情境”对幼儿的学习是多么重要。想要发展幼儿的社交技能，一定要为幼儿创造能真实参与的机会。这就意味着仅仅靠听故事、讲道理是不能帮助幼儿实现这一目标的，它们充其量只是构成部分。教师不能和幼儿空谈，一定要选择发生在他们身上或身边的情境以支持他们“做中学”。

第一条建议是，“结合具体情境，指导幼儿学习交往的基本规则和技能。如：当幼儿与同伴发生矛盾或冲突时，指导他尝试用协商、交换、轮流玩、合作等方式解决冲突”。这可能需要教师去学习具体的做法（当然这些做法背后是有理念支撑的），只有经过一个具体的过程或程序，才能实现幼儿对成人指导的接纳。显然，这种“指导”决不能被理解为“告知”“说教”。还有，教师往往关注了协商、交换、轮流、合作这些看起来很好的字眼，但是没有想过幼儿怎样才愿意协商、达成交换意向、乐意轮流，如何合作才是幼儿真正接受的。再者，我们常常不太重视目的和结果，但它们其实极具价值。如果忽略冲突的解决，我们所做的一切就都虚化了，就会脱离幼儿的实际和感知范围，又变成表面的、言语的、讲道理式的教育。

第二条建议是，“结合具体情境，引导幼儿换位思考，学习理解别人。如：幼儿有争抢玩具等不友好行为时，引导他们想想‘假如你是那个小朋友，你有什么感受？让幼儿学习理解别人的想法和感受”。引导幼儿换位思考，也是我们容易忽略的方面。我们通常只是要求幼儿去想想别人的感受，并没有引导幼儿去做出“我可以怎么做”的行动选择（以及思考别人如果不接受我的选择，我该怎么办）。我们大多数时候只是期待幼儿快速做出一种“必须的、道义上的选择”，而幼儿解决问题的真实过程根本没有发生。

教师如果在尊重、保障幼儿的表达的前提下，能有针对性地学习一些指导幼儿化解社交冲突的知识，就会获得新的专业成长。比如，当幼儿间发生冲突时，教师该如何看待？教师首先要做的是什么？应该做的几件重要的事及其顺序是什么？在幼儿解决问题时，教师如何做才能保证解决问题的双方（几方）都有公平的参与机会？教师如何做才能保证幼儿在解决冲突的过程中不依赖教师，不丧失胜任感，获得成就感？教师如何做才能突破自己的惯性思维……

当有了这样的学习愿望时，教师就会主动去找寻、学习并借鉴有关的研究和实践成果。由于有了学习新知识和新技能的动力，教师就会自然而然地审视自己原有的认识和做法，并做出新的尝试，从而就有可能实现在专业技能上的跨越式提升。