“空间+”的集成

摘 要

在我国城市化转型的背景下，本科高年级城市设计课程作为培养学生多元能力的重要环节，面临多重的挑战。在简要梳理东南大学城乡规划专业本科培养体系的基础上，本文重点介绍四年级城市设计课程的设计、组织和实施，基于“空间+”的教学理念，试图建构一个能够应对多元需求的城市设计课程体系。从教学效果看，基本达成了综合能力、价值观养成和个人发展的目标设置。本文对东南大学城市设计教学改革作了总结，提供了一个可供讨论和借鉴的教学体系。

1 研究背景

从伊利尔·沙里宁（Eliel Sarinen）于1934年率先将城市设计纳入高校教学计划，到20世纪50 年代宾夕法尼亚大学开设城市设计课程，直至10 年后哈佛大学明确把城市设计列为建筑学的研究生课程，城市设计作为一门学科和职业才逐渐走向独立[1]。中国城市设计的教学思想最早萌芽于20 世纪40 年代末梁思成在清华大学提出的“体形环境”（physicalenvironment）的办学主张，比较系统的城市设计引进起始于20 世纪80 年代，我国派出一批学者到美国学习城市设计，同时将城市设计教学引入国内的一些院校，强调以建筑设计能力为基础，注重中微观尺度的城市物质空间设计能力的培养。目前随着城乡规划教学体系的逐步完善，国内院校的城市设计教学呈现出全尺度、地域化、多元化的特征，各学校对于城市设计人才培养模式的探讨也一直没有停止过，不断推动城市设计教学的发展和完善[2-7]。

国外城市设计教育的发展过程中，城市设计早期被认为是弥补城市规划和建筑学之间“空隙”的“桥”。随着大规模城市建设和城市更新给城市设计学科带来的发展契机，城市设计作为一个独立的学科领域被承认，城市设计的人才培养体系也逐步建立[8-9]。近年来随着全球经济的增长和全球资本资助的大规模城市发展，城市设计的实践正在蓬勃发展，在这个背景下城市设计教育逐渐从传统的理论基础，包括形态学、美学、感知、响应、社会政治和文化层面，逐渐走向新的议题，比如可持续城市设计、健康城市、智慧城市、城市设计和房地产开發、非正式性、临时城市主义以及城市韧性[10-13]，城市设计的价值导向也趋向于实用主义与设计美学的结合、公平和公众参与以及生态低碳等[14-18]。在对现有的城市设计教学体系反思的基础上[19-22]，城市设计教学的内容、方法也在发生变化，比如对社会、居民需求、非正式空间生产的关注，数字技术的应用，以及教学组织从“城市设计工作室”发展为“社会生活实验室”等[23-32]。总体来说，城市设计的教学随着城市设计作为一个学科的发展而不断演进和完善。

我国城市设计的教学主要内置于建筑学和城乡规划两个学科专业的培养体系，特别是在城乡规划专业的教学体系中，城市设计的课程可以覆盖从微观地块、街区详细规划设计，到中观尺度的城市单元城市设计，成为城乡规划人才培养的主干课程之一。其中高年级（主要在五年制的四年级）的城市设计课程上承低年级的基础性设计教学，下启研究生的专门化职业教学，是本科阶段综合培养学生多元能力的重要环节。本文在简要梳理东南大学城乡规划专业本科培养体系的基础上，重点介绍四年级城市设计课程的设计、组织和实施，以应对新时期城市发展的新需求。

2 东南大学“空间+”城市设计教学体系概述

东南大学城乡规划专业具有深厚的城市设计教学传统和积淀，城市设计教学一直是本科专业培养的关键环节。城乡规划专业的培养体系立足于3 个方面，第一是建筑类的“宽基础”，扎实的建筑基础能够给规划设计能力的培养提供支撑，它是对学生空间设计能力的培养，同时我们导入了概论课，比如建筑学概论、风景园林概论、历史通论等，建构学生比较宽阔的设计基础平台。第二是“强主干”，即专业能力的训练，侧重城乡空间规划设计能力培养，主要集中在三四年级的规划设计课程。最后一个方面是“多方向”，关注不同学生的多元兴趣，在不同方向上进行差异化特色培养。总体来说，东南大学城乡规划专业逐渐形成“围绕物质空间规划实践、拓展人才多元成长性”的“空间+”教育培养模式，突出思维能力、实践能力和创新能力的复合能力集群培养，强调城乡规划专业本科人才培养在素质教育、博雅教育、专业教育与职业教育的有机融合。

在城乡规划课程体系中，城市设计课程教学无论是从地域尺度的覆盖面还是空间类型的涵盖面上都比较宽广，这就使得城市设计教学可以成为城乡规划教学体系中的核心课程之一，是规划专业综合能力培养的主要抓手。四年级城市设计课程围绕城乡规划专业培养的三大能力：实践能力、思维能力和创新能力，着力于学生规划与设计能力、理论与分析能力、技术与创新能力的培养，通过城市设计课程群的建构以及教学模式的改革，都得到很好的实现（图1）。

3 教学设计：“空间+”理念引领的“四板块”教学体系

经过低年级的基础规划设计的训练，学生在高年级面对不仅仅是更加复杂的城市空间问题，还有城市空间承载的社会、经济、文化等活动，以及由此产生的多层级的城市问题，城市设计不仅要解决空间形态的问题，还应该从城市复杂系统的角度整体看待城市空间环境，更需要有正确的价值观的引导，才能使学生培养走在正确的轨道上。

3.1 多元需求牵引的教学目标设置

1）从局部走向整体：面向整合的设计能力培养。

规划设计能力的培养遵循从基础到进阶、从局部到整体的循序渐进的规律。在“空间+”培养体系中，一、二年级的设计课主要解决设计基础问题，三年级的课程则重点关注功能相对简单的、地块和街区尺度的类型训练，而四年级的城市设计课程对象是尺度上更大更加综合的城市单元，学生需要面对更加复杂、系统相对完整的城市环境，更加复杂多变的城市空间生产者、使用者、管理者，需要学生从整体角度研究城市问题，整合考虑各种可能性的方案，进而提升综合解决城市问题的能力。

2）从扩张走向更新：面向城市转型的价值观养成。

中国城镇化经过四十年的快速发展，已经从高速扩张型增长转向以提质为核心的转型发展新阶段，以内涵提升为核心的存量、乃至减量规划，已经成为了我国空间规划的新常态。在生态文明宏观背景以及国家治理体系建设的总体框架下，城市更新更加注重城市内涵发展，更加强调以人为本，更加重视人居环境的改善和城市活力的提升，是针对城市全生命周期的城市发展与治理。城市规划设计的过程也应该回应这一转型过程，从空间形态的设计转向多元主体参与的，社会、经济、文化、环境和治理多元融合的城市空间生产过程，从关注物质形态的美，走向更加关注人的日常生活和场所，关注社会进步和社会公平，关注城市的健康可持续发展。在教学过程中塑造学生正确的价值观，这是四年级城市设计课程教学的重要目标。

3）从专业走向职业：面向个人可持续发展的需求响应。

目前我国正经历着转型过程中的发展与机遇并存的时期，规划行业也面临着挑战，社会的转型和变化也反映在学生个人未来发展的路径选择上。“空间+”培养方案中学生的出口是“多方向”，意味着除了关注不同学生的多元兴趣，在不同方向上进行差异化特色培养外，还需要考虑学生毕业后的发展方向的可能性，包括继续深造、就业从事专业工作、就业从事管理工作、甚至改行。出口的多元化要求高年级的课程设置必须考虑到学生未来的可塑性，对能力的要求更加综合和多元。

3.2 多元价值导向的“四板块”教学内容构成

为实现上述的多元目标，四年级城市设计教学的基地会选择一个相对完整的城市综合单元，面积大约两平方公里，一般会选择城市建成地区，同时是城市发展的重点或难点地区，具有一定的历史资源或自然资源、城市现阶段发展的典型地区等特征，而且基地要便于学生开展现场调研活动。

作为一个16 周的综合性设计课程，四年级城市设计课程的教学内容被划分为4 个板块。从教学单元上来说，4 个板块既是相对独立的，有各自明确的教学目标、教学内容和成果要求；但从能力培养上来说，他们之间又是承上启下、相互交叠的。城市规划人才培养的三大能力：理论与分析能力、规划与设计能力、技术与创新能力穿插于4 个板块，而对学生个人发展至关重要的合作与管控能力的培养则贯穿全程。4板块的教学内容体系是在多元的价值导向下构架的，城市设计价值观导向为四年级城市设计教学确定了方向（图2）。

1）策划板块：可持续发展导向的城市空间发展研判。

从策划开启城市设计的教学过程，是培养学生多角度研究城市空间问题的一个关键环节，也是引导学生以城市发展问题为导向研究城市空间的一个切入点。主要的教学内容包括基础研究和功能策划。基础研究中，现状和区域研究着眼于城市发展中的问题研判、资源梳理、机遇把握和政策解读，文献和案例研究则侧重于已有的研究成果评述和成果案例借鉴。根据基础研究的结论，结合城市和地区的发展目标，引导学生进行产业选择和功能策划。在策划板块中，可持续发展思想是教学过程中的主要思路主线，现状调研中引导学生重点关注环境问题、绿色发展问题、社会民生问题，让学生在学习过程体会城市作为一个复杂有机体可持续发展的重要性。

2）规划板块：包容发展导向的城市空间系统规划。

规划板块和空间板块是四年级城市设计教学的核心内容。从规划体系的角度看，规划板块主要是对接了控制性详细规划的内容；从规划设计层级的角度看，规划板块主要是城市各个空间系统的规划设计训练，主要教学内容包括土地利用、人口与公共设施配套、交通等功能与活动空间子系统的规划等。规划板块的核心是城市单元的土地利用，这是城市空间功能在用地上的落实，是空间设计的基础。学生通过训练，基本掌握控制性详细规划的内容和方法、城市空间子系统的规划方法，以及各空间系统的集成方法。在规划板块中，包容发展的思想是教学的主线。包容发展不仅是空间和功能的相互关系和共同发展，更是城市空间使用者——各阶层各类群体的城市居民都有公平的发展机会，以及基于包容发展的规划理念和方法。包容发展是可持续发展的延续，是可持续发展理念在规划阶段思路的具体体现。

3）空间板块：特色传承导向的城市空间形态与风貌设计。

承接于规划板块的内容，空间板块主要训练学生空间设计的能力，重点是把土地利用转化为有特色的空间形态方案，落实空间功能安排，组织各类活动空间体系。空间板块的内容最接近传统的城市设计教学，即建筑群设计、公共空间设计、活动流线组织、开发建设形体控制等。但在四年级的综合性城市设计教学中，空间板块更加注重两个方面的内容，一是项目策划的能力，将土地利用转化为能够实施的具体项目；二是空间特色的重要性，强调历史文化特色的传承与创新，以及特色活动的策划和组织。因此，在空间板块中，特色传承成为教学的主要关注点。特别是在我国城市化转型的新阶段，城市更新成为重要的空间发展路径，城市设计的重点也从新区开发转向旧城更新，旧城深厚的历史文化底蕴和丰富的日常社会生活是城市设计不可忽视的资源，也是城市设计教学中必须关注空间特色传承和塑造的原因。

4）成果板块：适宜实施导向的城市空间引导和管控。

如果说前3个板块是城市设计的主体内容，那么成果板块就是这些内容如何实施的说明书。成果板块主要是训练学生城市设计表现表达的能力，以及将成果转化为具有实施性的文件和图件的能力，比如如何将城市设计成果融入或者衔接法定规划，如何对接规划建设管理的要求，将成果转化为城市开发建设的依据和指南等。具体教学内容除了城市设计图纸文本表达的规范性外，重点是城市设计导则的编制方法。因此这一板块的主要思路导向是城市设计的可实施性、在地适宜性。

3.3 多方参与的“空间+”教学过程

在“空间+”的总体理念指导下，四年级城市设计教学过程在“+”上做文章，将“+”的理念始终贯穿于教学的内容设置和教学组织过程中，呈现出多方参与的特点（图3）。

1）能力+：实现学生多种能力的貫通融合。

在中低年级宽基础培养的基础上，高年级学生能力的培养更加强调全过程和贯通性。如上所述，“策划—规划—空间—实施”的规划设计全过程的多元能力的继承和融通，使学生能够灵活应对城市发展过程中的主要问题和矛盾。另外在教学组织上，学生组成设计小组完成城市设计作业，小组成员在学习过程中除了多能力的训练外，还可以发现每个学生的各有所长，训练学生通过团队协作扬长避短，融合个体擅长能力共同完成城市设计工作的团队合作和组织能力。

2）课程+：构建专业多层次的支撑课程体系。

如前所述，高年级城市设计在学生能力培养上的多目标和复杂性，决定了这必然不是单单一门城市设计课教学就能够达到的，如图1所示，围绕规划设计能力培养的核心目标，通过理论和技术方法课程群的建设，为城市设计专业课程提供支撑和保障。另一方面，在城市设计课程教学组织中，尽可能与其他相关课程联动，做到“内容共享、教师共享、学时共享、成果共享”，達到课程之间的融合。

3）指导+：组织学校内外多元化的指导教师群。

在教学组织上，采用“城市设计教学工作室+ 专题讲座+ 专家评价”的模式。教学工作室由一名导师负责，同时考虑到城市交通的专业性，还为所有工作室配备了一名交通方向的老师，全程参与到日常教学过程。在教学过程的各个节点，邀请规划设计机构中具有丰富实践经验的专家以及相关专业领域的老师就调研方法、产业选择、数字技术、交通系统、法定规划体系、城市设计管理和控制等方面作专题讲座。在中期和终期答辩环节，也邀请业内知名专家作为答辩委员，对学生成果做指导和评价。多元化的指导丰富了教学的层次和内容，学生学习的获得感更加立体化。

4 教学效果：应对多元需求的目标达成

本科高年级城市设计课程改革已经在东南大学城乡规划专业进行了十年，在外部环境变化和内部目标优化的背景下，从早期的“两阶段”（城市单元控规阶段+ 地段层面详细设计）到已经实施两年的“四板块”体系，课程建设逐渐走向成熟。回顾和反思这些年的教学过程和效果，无论是回应国家和社会的现实需求，还是学生个人的多元发展需求，亦或是未来虚实融合的动态发展趋势，东南大学近几年的高年级城市设计教学都取得了一些进步。

从目前国家发展的现实需求看，引导学生关注并适应目前我国新型城镇化转型的过程，城市空间发展从外而内，从扩张到内生，从新区开发到城市更新，学生对城市内生发展的理论和城市设计方法有充分的认识和掌握。从十年前开始，城市设计基地的选择便开始侧重于内城更新（南京城南地区）、老工业区更新（江宁百家湖—凤凰港）等（表1），学生对于如何在复杂的建成环境中评价空间再生的潜力、如何对有价值的建筑进行再利用改造等都有较为深入的研究和设计，取得良好的城市设计成果（图4）。

从学生个人多元发展的需求看，除了物质空间的设计能力外，还要重点培养学生的策划、合作、协调管理和参与社会工作的能力。规划专业的学生未来的出口已经不仅限于规划机构和规划管理部门，随着城市设计从物质空间设计走向多元空间生产（再生）的过程，作为社会空间的载体，社区营造需求大大增加，这种类型的城市更新需要大量的社区规划工作者。

因此社区营造类的城市设计课题也不断出现在四年级城市设计的教学中，比如内城单位大院型社区的更新（中航、南汽）（图5）。学生在城市设计的同时，还关注了居民的社会活动、就业、社区认同等方面，从传统的物质空间设计，转向以人为本的社会空间的关注和设计介入，以营造可持续的健康城市社区。

从未来虚实融合的动态发展趋势看，使学生的规划设计思维从“终极蓝图”向“空间生产（再生）过程”转变，引导学生更加关注空间再生过程中的各主体的互动博弈及其机制、资本的投入和循环、空间营造的平台建设和制度建设等，以及新的空间形式（如网络空间和虚拟社区）在空间生产中的作用。虽然这些变化更多是非物质形态的社会空间和虚拟空间，但学生也尝试如何在城市设计中加入弹性的设计要素（图6），形成动态的城市设计思维。

5 结 语

在目前外部需求变化、内部专业分化的背景下，我国高等教育的城市设计教学正处于转型的关键时期。城市内生发展需要高素质城市设计人才，而城市和社会的数字化转型也要求城市设计从理念到方法上都要做出回应。同时城市设计还面临跨越尺度的多层级需求，在城市空间类型上不仅有正规的城市空间生产，还有越来越受到关注的非正式空间，以及面向日常生活的社区营造的挑战。东南大学城市设计教学试图通过不断的教学改革来应对这些挑战，但教学体系的改进只是一部分内容，更多的变化发生在日常教学过程中，这是一个教师和学生共同参与的过程。如果说城市设计教学需要一个理想的载体的话，那应该是一个师生教学共同体，一个空间与社会生活的实验室。

（感谢先后参与过东南大学本科四年级城市设计教学的教师：孙世界、高源、江泓、吴晓、阳建强、杨俊宴、陈晓东、殷铭、史北祥、徐春宁、葛天阳、马晓甦、权亚玲、朱彦东等）

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