大学生道德能力发展的实践困境与伦理反思

巫斌　张燕

大学阶段是人的一生毕生发展的重要阶段，是形成个体知识结构、道德结构和能力结构的关键阶段。大学生的可塑性很强，在这一时期如何进行有针对性的道德教育，对其未来的毕生发展和人生幸福有重要的指导作用。当前，中国大学生的道德教育实行的是“大德育”模式。“大德育”的内涵核心是思想政治教育和价值观教育，外延则主要包括各类社会道德规范和规则的教育、劳动教育、军事教育、美育、体育等各个层面的教育，以及在学校教育过程中开展全员、全程、全方位的“三全教育”。这种“大德育”模式认为，生活之中处处都有道德的要素，处处都可以育人。不可否认，这种“大德育”的模式可以在学生群体中迅速普及基础的道德知识和道德规范，让学生形成基本的是非观、善恶观、价值观等。同时，生活处处可德育，则意味着道德的养成不在于理性的运用，而在于生活的熏陶和习惯的培养，可以说，“大德育”的模式说明了当前学校教育工作者确实十分重视道德教育，在生活的各个方面、学校的各种场景和教学过程，均不忘教书和育人双融双促。但问题是，即使在“三全育人”的背景和要求之下，当前还是有部分大学生在日常生活中屡屡出现行为不当、道德失范、道德败坏等有违大学生身份的举动。比如人际交往中过于自我、“精致的利己主义”、意志薄弱不愿奋斗、怕吃苦贪图享乐，“躺平”“佛系”、崇洋媚外、弄虚作假等。这种现象的出现说明了一方面学历高知识多不等于道德水平也高；另一方面，也说明了当前的“大德育”模式在道德规则和道德行为之间，还需要做更多的工作，找到从“规范”到“行动”之间的转化，从而实现“知行合一”

一、道德能力概念的提出

中国古代的道德观念，更重视人的“德性”，人首先要成为一个有道德的人，过一种充满“德性”的生活。进入现代，伴随着全球化市场经济进程的加速，社会首先要求人们成为一名合格的公民，遵守各种社会规范，其中就包括道德规范。但在中西方文化碰撞加剧的时代背景下，作为具有古老道德文化渊源的儒家中国与西方道德理性的相遇，形成了所谓的“百年之未有的大变局”。在这一转型时期，个体无论是面对宏观的时代背景，或者是微观的个体生活情境，均切身地感受到改革开放、中西方文化碰撞所带来的价值观冲突、道德理念冲突、习俗习惯冲突等挑战，对个体在这一时代背景下作出“正当的行为”提出了更高的要求。因此，在变动不居、多元化、多极化的时代背景下，“能力”就显得特别重要。在这里，“能力”的含义首先是指为完成某件事所需的内在品质、心理特质等一系列综合素质的总和。罗国杰教授认为，“能力是一个人完成一定活动所具有的本领，道德能力是完成道德活动的主观条件”。[1]徐辉等人认为：“道德能力是指道德主体在面临道德问题时能够鉴别是非善恶，做出正确的道德判断和道德选择并付诸行动的能力”。[2]在当前全球市场经济的背景下，大家对诸如经济能力、学习能力、工作能力等能力词汇比较好理解。但对于道德能力是什么，则含糊不清。西方道德心理学家认为，从个体发展的角度看，任何一个人当其心智发展到一定阶段之时，都会对周遭日常生活的人和事作出“好与坏”“是与非”“对与错”的判断，并且通过这种判断来调节自己的行为，从善的判断就是“道德判断”，这种判断的能力就是道德能力。在此基础上，20世纪50年代，美国道德心理学家劳伦斯·科尔伯格提出的“道德认知‘三阶段六水平理论则进一步对道德能力的发展做出了阶段性的划分。进入21世纪，随着自然科学和社会心理学的发展，人们对道德能力的认识更加全面，除了理性层面的道德认知、道德判断之外，在感性方面，以海特为代表的道德心理学家，则提出了非理性因素为主导的“社会直觉理论”“道德双因素理论”等。这些心理学家通过心理实验发现，审慎的道德推理是在直觉等非理性因素启动之后才进行，因而，我们要重视动机、情绪、直觉、意志等非理性因素对道德判断和认知的影响。这对我们认识道德的起源和心理机制有十分重要的意义。可见，我们对道德能力的理解必须包含理性和非理性两方面的因素，两者缺一不可。

二、道德能力的教育

中西方都有悠久的道德教育传统，并且都认为道德可教。早在古希腊时期，苏格拉底就提出“美德即知识”。亚里士多德则将美德进一步区分为“德善”和“智善”。“智善”指的是人通过理性可达到的善，是人的灵魂层面的道德。“德善”解决的是人的“非理性”层面，是人的动物性的一面，它指向人的行为。智善可以通过教导而实现，德善只能通过习惯而养成。因此，西方道德传统倾向于将“德育” 定义为“道德的教育”（moral education），是由关道德的知识教育。主要是从认知层面对“何为道德”进行理性分析，德育就是教以道德的知识，“恶”就是道德知识的缺乏。在中国，道德教育的路径与西方完全不同。从字面意义考究，早在2500年前的周公时期，就有了“道”和“德”的提法。道，是行路的大路，引伸为事物的本质规律。德，是“外得于人，内求于己”的道理。儒家思孟学派将人性“善”作为教育的起点，道德教育的本质就是要发扬人之“善端”，道德主要是“内烁”而非“外求”，并将道德视为“反求诸己”的过程，强调道德主要依靠个体不断地修炼而获得。通过外在的引导和教育，可以把人的“善端”（仁、义、礼、智、信）充分发挥出来，从而成为一个有道德的人。因此，所有的道德教育都关心如何将一个自然人，教育培养成为有道德、能实现幸福生活的道德人，是自古以来人们各种各样道德理论所关心的核心议题，并且与传统的道德教育方法如“主知主义”、“情感主义”等道德教育观所形成百家争眠的局面有着丰富的联系。

（一）主知主义道德教育观

美国著名教育哲学家杜威认为所谓的传统教育——“实质上是来自上面和外部的灌输。它把成人的标准、教材和方法强加给只是正在逐渐成长而趋于成熟的儿童”。[3]道德教育被当成是道德训练，把现成的道德规则“灌进等待装载的心理和道德洞穴中去的一种方法”。道德教育与儿童的生活经验无关，因而“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德的发展”。在批判传统道德教育的基础上，杜威提出了“进步的道德教育观”。进步的道德教育应该“表现个性、培养个性，反对从上面的灌输；以自由活动反对外部纪律”为原则，以“批判性探究”（critical inquiry）为基本方法，建立一种“无灌输的道德教育”（moral education without indoctrination）。可见，“主知主义”道德教育观是以弘扬人的道德理性和道德思维能力为基础的德育。在当今这样一个多元价值并存的时代，“主知主义”道德教育观对于回应道德的合理性和正当性有着重要意义与独特的功能，“主知主义”道德教育观通过借助人的理性表达、逻辑推演、归纳演绎等心智思维能力，表明道德并非只是人的品格和品质，道德更是一种通过教育可以获得的知识，“知其善”才能“行其善”。另一方面，也主张道德认知是道德教育最为根本的手段和方法。“虽然不能说道德判断的发展必然决定道德行为的发展，但可以肯定，较成熟的道德判断比之较不成熟的道德判断来讲，对道德行为会产生更为积极肯定的作用”。[4]“主知主义”道德教育观肯定了智力的因素对道德发展的影响，直接推动了学习理论、认知科学等学科与道德研究的結合。但是，“主知主义”道德教育观也是有局限性的，“重知而轻行”的倾向容易导致“知行分离”，这也是在道德教育过程中必须保持一定警惕和努力加以克服的缺陷和不足。

（二）情感主义道德教育观

意大利诗人但丁曾说过，道德常常能填补智慧的缺陷，而智慧却永远填补不了道德的缺陷。在当代中国，道德教育的目的是培养“德智体美劳”全面发展的人。德性的增长和智力的成长是相互促进的，德在智先。智性的发展是认知和判断能力的提升，它要解决的是“道德是什么？”的问题，德性的发展是价值和意义的自我实现，它要解决的是“道德为什么？”的问题。两者相辅相成，缺一不可。“情感主义”这一概念是相对于“理性主义”而言，这里的“情感”是广义的情感，是相对于“理性”而言的“非理性”层面的要素，包括价值观、情绪、意志、动机等。“情感主义”道德教育观并非否认知识和理性的重要性，而是重点批判“唯知识主义”。如前所述，当代西方道德心理学通过实证研究，证实了道德推理等理性过程发生在情绪机制启动之后。心理学家乔纳森·海特（Jonathan Haidt，2001）主张道德判断是“理性”和“非理性”的“双加工”机制下共同完成的。[5]他提出了道德认知的“社会直觉模型”，通过实验证明了直觉判断在审慎的道德推理之前。另一位当代美国心理学家格林（Greene，J.D.，2001、2004）在海特的“社会直觉理论”的基础上进行了补充，他提出的是“道德判断的双加工理论”（Dual Process of Moral Judgement）。格林认为道德判断涉及两个不同的加工系统，一是深思熟虑的认知推理系统，二是情绪直觉系统。道德判断正是由这两大系统协同合作才得以完成的。“情感主义”道德教育观告诉我们，我们要重视情感的引导和教育。要注意将道德理论知识和学生的生活实践相结合，创设问题情境，首先要引起学生情感上的共鸣，在此基础之上，动之以情、晓之以理，才能更加有效地激发学生的道德动机，推动道德行为的产生。可见，虽然传统的道德教育理论并没有明确提出如何培养道德能力，但道德认知和道德情感是道德能力不可忽视的重要组成部分。

三、道德能力教育在当代高校德育中的运用

无论是理性的道德教育还是情感的道德教育，最终均需要通过道德行动来体现。当前，学校道德教育的最大难题就是大学生的“德性实践”知行不一。一方面，是学校道德教育的课堂教学缺乏指向道德困境的理性思维教育，大学生只是记住了一些道德规范，而道德思考的能力并未见提升；另一方面，是学校道德教育缺乏面向大学生生活实际的情境训练，以至于大学生在碰到现实问题时，找不到正当的解决办法或者是容易受到其他不良思想的影响而错误地行动。因此，学校道德教育应该在传统德育的基础上，突出针对道德两难问题的道德推理和判断的教育，突出面向实际生活、结合具体情境运用道德规则而行动的情境道德能力教育。

（一）要重视知识德育

通过知识德育的方式传授美德知识，重构主流价值的地位。正如苏格拉底所说的，美德即知识，拥有美德知识的人，就会表现出美德。但是，与其他自然科学的知识不同，道德的知识是与个体行动紧密结合的实践理性。现实世界做出合理的道德行动十分困难，这并非是由于我们缺少道德知识和道德规范，而是缺乏充分运用和实践这些道德知识和道德规范的理性能力。伦理学和道德哲学所要做的不是告诉我们“应当”遵守哪些规则，“伦理学的作用只是反思地、系统地把生活已经昭示的那些美好价值提炼和整理出来，使之形成更稳定的感召力和说服力”。[6]传统的道德教育只是告诉我们什么能做，什么不能做，但没有告诉人们“如何正确地行动？”。并且，传统的道德规范所带来的普遍主义的义务、律法精神则进一步否定了人们还需要在实践中不断积累和提高自己解决具体道德问题的实践智慧。因此，我们一方面要承认人类真实的道德生活的复杂性和道德知识的局限性，人类还在进化过程中，道德也还在演进过程中，我们需要不断地学习，这是知识德育的前提；另一方面，知识的德育不仅只是告诉学生具体的道德规范，还要揭示那些产生正确行动的条件、边界与可能，从而让人们更加明确道德行为与非道德行为的区分，以及在什么样的条件之下，行为可能会导致具有道德意义的行动后果。

（二）要重视情境教育

人在具体情境中的道德行动和道德思维过程，更像是一门艺术而不像是一门科学。亚里士多德认为，美德是在两种极端之间达成适当平衡的行为习惯。勇敢过头就是鲁莽，不够勇敢就是怯懦。要实现这种平衡的行为习惯，需要结合具体的情境进行分析。社会心理学家也认为，我们的社会行为不仅取决于客观环境，还取决于我们如何对情境进行解释，道德行为也不例外。情境对道德的影响，在當代西方道德心理学的实验中已经得到证实，尤其是微观物理环境对瞬时道德行为、道德决策的影响比较明显。从长期来看，稳定的道德心理表现和道德品格养成，才是决定道德行为的关键。但在现实生活中，许多人会因为一时冲动而做出不道德、不理智的行为，这种问题的出现，显示了在日常的道德教育中，我们过于重视普遍性的道德规范教育，而缺乏对具体问题情境下的道德考量重视得还不够，有效的教育方法还不多，因而有部分学生出现过失行为。表现在学校道德教育过程中，教师往往忽视对具体情境下的教育手方法和手段的道德意义的思考，将教育对象——学生视为在抽象的个体、抽象的人而不是具体的、有感情有思考的人。一个具体的人，其所有的行为，都是在具体的情境之中做出来的。从伦理学的角度来看待“情境”，则情境是道德行动的背景或者语境（context）；从社会心理学的角度来看“情境”，则情境是心理过程的要素之一。任何的道德规范，要行之有效，必须结合情境进行“反思”，这就需要人们具备一种独特的道德能力，功将传统伦理学的利主义、义务论和美德伦理等知识和考虑看作道德行为的充分条件进行“前置”，将情境因素纳入道德考量，通过对一簇道德理由（如功利、义务、美德、公平、正义等）进行“慎重的综合考虑”，达到“反思平衡”（reflective equilibrium）。“反思平衡”意味着我们将采取“反思”的态度，而不是“遵守”的姿态来对待道德规范，道德能力是动态生成的，是在不断地实践—反思—实践的循环之中往复上升，进而达到一种适应于越来越复杂的社会道德局面的综合。

参考文献：

[1]罗国杰.中国伦理学百科全书（伦理学原理卷）[M].长春：吉林人民出版社，1993.

[2]徐辉，蔡志良.大学生道德能力培养的探索[J].高等教育，2002（5）.

[3]赵祥麟，王承绪，编译.杜威教育论著选[C].上海：华东师范大学出版社，1981.

[4]科尔伯格.道德教育的哲学［M］.魏贤超，等译.杭州：浙江教育出版社，2000.

[5]Haidt，J.The emotional dog and its rational tail：A Social intuitionist approach to moral judgment[J].Psychological Review，2001（108）.

[基金项目：本文系广东省教育科学“十三五”规划课题“比较文化视域下的大学生道德能力建构探究”（2020GXJ K549）；广东省哲学社会科学2022年规划课题：行动的伦理：“道德物化”理论前沿及其德育效应探析（GD22XJY23）阶段性研究成果。]

责任编辑 朱守锂