在交往中学习：B站用户学习实况分享行为研究

蒲可意

［摘要］随着互联网技术的发展，数字媒介作为一种新的结构社会的力量，盘活了社会中的碎片化资源，让传统的学习行为和学习方式逐步走向群体互动、共享共创。作为知识接受者的学习博主，通过在社交媒体中分享学习实况，从而成为知识的创造者和传播者。相较个人化、单向性的学习方式，这种分享行为对个体的学习规范、学习动机和自我认同都会产生深刻影响。

［关键词］B站；学习实况分享；规范；认同

当前，在数字化传播技术的支持下，智能手机、平板、电脑等电子设备深刻地改变了人们的学习行为，人们对学习方式有了更多的选择权。同时，具有开放性、共享性、社交性特征的社交媒体拓宽了人们的信息获取渠道，使信息共享成为常态，个人的学习行为和学习方式可以作为社会学习网络中的一个节点被考查。由此，一种学习新形态应运而生—学习者将自己的学习实况记录下来，并主要以直播或视频的形式分享在社交媒体上，这是学习者对学习实况的一种记录方式和自我呈现方式。

学习本是私人或群体的行为，但当学习者将自己的学习实况实时分享到数字平台时，便将自己置于社交生态的一环，其学习行为成为面向公众的行为。通过社交媒体，学习者提供的信息流与知识流在网络中得以流转，并催生不同节点之间的强弱连接，这也对其行为与认知产生影响。在相关学习视频与直播中，学习者在分享自己的学习实况时注重营造具有沉浸感、陪伴感的学习氛围。目前，学者们已经从仪式、表演等不同角度对这一现象展开了研究。其中，学习者的动机以及自我呈现策略已经得到了阐释［1］，但他们彼此之间的连接与互动还应进一步探究。因此，文章将学习实况分享行为作为研究对象，在Bilibili网站（以下简称B站）实况学习视频和《陪伴学习》直播栏目中选取相关博主作为访谈对象，并对相关视频与直播进行内容分析，试图探讨学习者分享学习实况的方式及其对自身的影响。

一、从“全景监狱”到“共景监狱”：被凝视下的自我规训

20世纪70年代，法国哲学家福柯在边沁的“圆形监狱”构想的基础之上，提出了“全景监狱”构想：监狱的四周是一个环形建筑，中心是一座瞭望塔，每个监狱的隔间彼此隔离，被监视者对整体环境毫不知情，而监视者可以通过中心的瞭望塔实现对每一个被监视者的监视和控制。这一机制使“权力不再体现在某个人身上，而是体现在对肉体、表面、光线、目光的某种统一分配上……这种安排的内在机制能够产生制约每个人的关系”［2-3］。这种信息不对称下的权力机制，让被监视者无论何时都因“权力的眼睛”而不得不接受外在控制。当今时代，福柯描绘的“全景监狱”构想在监控设备和互联网的应用和普及下，得到了更为广阔的阐释空间：在技术支持之下，网民使用网络的行为都以数据信息的形式被保存下来，他们的目光能够随时在事件和人物号召之下迅速汇聚，实现对个体“聚光灯”式的围观。由此，喻国明提出传播技术的发展正在促成一种新的社会结构—“共景监狱”［4］。这一概念与“全景监狱”相对，强调众人对个体的凝视和控制，与全景监狱中监视者占据绝对主导地位不同，喻国明认为观众以其数量优势和匿名机制，对处于中心的管理者同样造成了凝视的压力。

凝视又为何能造成壓力？在萨特、拉康、福柯等人的观点中，看只是一般的行为，凝视比看似乎更深一层，其包含着某种权力。在别人的目光之中，个体处于“被看”的地位，成为他者欲望的客体［5］，这区别于一般意义上作为认识世界方式的“观看”，属于带有权力意志的“观看”，在心理层面暗含着凝视者优越于凝视对象的关系［6］。因此，凝视使观看者被赋予了主体权力，而被观看者则被施加了一股约束力，使其在反观自身的基础上，按照社会性规范进行自我表达，凝视的压力由此而来。在此基础上，一种新的观点被提出—“用平等的多边凝视取代极权的霸权的凝视，将一种向下看的控制性的凝视转化为一种共享的凝视”［7］。

在技术的支持下，不管是进行学习直播的用户，还是发布实时学习视频的用户，他们都以媒介为渠道，以视频为依托，将原本属于个人行为的学习过程较为完整地展示在大众面前。视频的发布和点击观看能够实现看与被看之间的联结，使学习者从自在自为的状态转向自我规训的状态，不断将观看者的观念内化为自己的观念。这种凝视的权力效应不仅使学习者在学习过程中无法使用手机，更加专注学习，也让他们从观看者的角度思考自身分享行为，如通过精心布置学习环境，给予观看者良好的审美体验和沉浸式学习体验。在持续性的分享行为下，学习规范基于凝视的权力机制逐渐转变为学习者的习惯性行为，以更为隐蔽的方式完成对学习者的监督。值得注意的是，这种将自己置于集体凝视下的做法是学习者的主动行为，学习者可以预知被凝视所产生的自我规训结果。这种因个体联结所产生的约束力既是学习者分享行为的结果，也是学习者分享行为的初衷。

福柯在《规训与惩罚》中还强调了边沁提出的一个原则：“权力应该是可见的但又是无法确知的”［2］。这一机制对被监视者的控制不在于监视者的身份，而在于被监视者认为时刻存在“权力的眼睛”的心理。从这个角度来看，对学习者来说，相较于谁在观看视频、以什么样的动机观看视频，其更加重视的是有人在观看，而且这种目光汇聚得越多，即数据层面的点击量、点赞量、评论量越高，被围观、被凝视的感觉就越明显。这种可见但又无法完全确知的状态使学习者感受到凝视的权力效应，并通过参照预想中的社会规范矫正自己的学习行为，实现自我规训。

不过在社会化网络之中，即使用户可以利用匿名机制隐藏自己的真实身份，但他们的浏览记录、点击行为还是会以数据的形式被保存下来，用户之间也可以通过弹幕、评论、私信等方式交流，信息资源的把控不再完全偏向某一方，而是同时将权力机制作用于学习博主及其粉丝。因此，这种分享行为所伴随的围观和凝视不仅意味着监督和控制，而且可能带来公共空间和私人领域边界的消解。包括学习博主在内的所有人都处于“被看”的风险之中，“不想被认出来”是接受访谈的学习博主在视频里不愿露脸的重要原因，由此所反映的隐私问题也是研究不可忽视的议题。

二、实况记录与时间管理：公开展演下的自我效能

自我效能感是美国著名心理学家班杜拉于20世纪70年代提出的一个概念，即个体对自己是否能够利用所具备的能力去完成某一行为的推测和信心，学习自我效能感则相应地指个体对自己是否能完成某一学习行为的自信程度［8］。班杜拉认为，个人经验、替代经验、言语劝服、情绪唤醒均从不同的方面综合影响着个体的自我效能感。而关于学习自我效能感，国内外学者经过在不同语境下的大量实证研究，提出的影响因素包括学习动机、学习环境、学习投入等。具体而言，实况学习分享行为可以从以下几个维度提高学习者的学习自我效能感。

（一）学习过程的可视化

借助媒介功能，学习者可以通过直播和视频的形式将自己的学习过程记录下来，学习投入被转换为数字化的直播时长、视频时长。其中，发布学习视频的学习者还会将所有内容存放于某一合集，以便自己和粉丝随时查看，构成对学习行为的连续性编码。由此，这种学习方式将学习者个体生命中的离散学习时间整合为媒介记录下的连续的学习投入。学习者以更加直观、具体的方式感知到“自己是如何学习的”，作为学习成果之一的视频能使学习者产生一种获得感，以及对学习行为的可控制感。

由于需要面对大量用户，学习博主在开始直播或录制视频之前一般都会明确自己的学习规划，并且在众人网络围观式的监督之下，其能持续集中注意力，“准时”“规律”“习惯”成为被访谈的学习博主多次提到的关键词。这种打卡式的时间安排容易使学习者产生自律的自我印象，从而形成对个人学习能力、个人自制力的肯定，增强完成相应学习任务的信心。此外，学习者对学习过程长时间的实况记录也区别于倍速学习视频和短视频，长达几个小时的直播和视频录制使学习过程真实可感，让学习者在时间的积累中获得成就感。

（二）自我形象展演

与课堂学习不同，实况学习直播和视频中记录的一般是学习者的自主学习行为，但是这种个人行为因媒介的开放性而被置于社会化网络之中，学习者主动向外分享、邀请他人见证自己的学习过程，其中不仅有凝视的权力机制发挥监督作用，而且学习者的分享行为也彰显了一种主动展示学习成果的姿态。作为一种记录方式和自我呈现方式的实况学习分享行为，其不仅映射个人的日常生活，还通过社交媒体将自我形象展演在公共空间中，从他人的反馈中完成对“想象的自我”的建构，即追求一种自律、专注、努力、认真、沉浸的学习状态，这种正向的自我暗示对增强学习者的学习自我效能感也有一定作用。

此外，在社会化学习网络中，粉丝的存在也会为学习博主提供物质和情感层面的社会支持。一方面，学习博主的B站粉丝可以通过投币等方式使学习博主获得经济收益，并且在平台的激励机制之下，视频的播放量和点赞量也可以转化为经济收益。另一方面，粉丝也会通过弹幕、评论、私信等互动表达自己对学习博主的喜爱，使其在网络人际互动中获得被尊重、理解和支持的感受。已有研究表明，线上社会支持对个体的自我效能感具有正向影响［9］。因此，学习者将个体的学习实况以视频或直播形式公开分享到网络之中，不仅带来被督促的可能，还带来被肯定、被支持的可能。

（三）网络学习自我效能感

学习博主掌握网络工具和技能也能提升自我效能感。现如今，传播和新媒体技术的发展极大丰富和拓展了学习的方式和渠道，也使学习自我效能感的內涵得到发展，衍生出网络学习自我效能感等概念［10］。学习博主的分享行为是具有技术门槛的网络使用行为，他们需要掌握视频的录制与发布、直播的开启与关闭等一系列技能，这种对平台功能的习得和操作也是个人能力的评价维度之一，指向了一种技能效能感［11］。

学习博主通过学习实况记录、时间管理、习得技能等方式加强对自我学习行为的把控和管理，在媒介的作用下与其他用户形成连接，在面向大众的公开展演中增强对自我学习能力的肯定和信心，并通过影响他人的认知过程、动机过程、情感过程和选择过程来影响具体的学习行为及表现［12］。一方面，在学习成果可视化、粉丝激励等因素的作用之下，被访谈的学习博主表示他们能够获得“新的学习动机和动力”，从而以更饱满的情绪继续分享学习行为，提高了学习的主动性和积极性，并通过分析他人的反馈，及时调整自己的学习节奏和学习策略。另一方面，学习者仍然需要警惕这种对自我的塑造和想象是否会偏离现实，过度理想化自我会导致自我呈现的偏倚与认知失调，从而产生焦虑情绪。

三、“嵌入”与陪伴：同好社群中的身份认同

在新冠疫情期间，人们的社会联系和人际交往受到限制，被访谈的学习博主在谈到录制学习视频的初衷时就曾言：“起初，疫情封城被关在家里半年多，实习占用了时间，作业写不完还写不好，每天情绪不好，也有些压力。”在现实中，学习博主希望通过分享学习实况，在网络中寻找“嵌入”集体的机会，在由隶属群体构成的社会参考框架中思考自身的分享行为［13］，通过与他人的比较促使自己建立相应的学习规范和行为标准。在技术支持下的社会化学习网络中，学习者可以克服时间和空间的障碍，感受到他人的关注，并和不同地区的学习者获得连接，带来情感上的互相陪伴和慰藉，从而意识到自己不是一个存在于庞大网络之中的孤立节点，而是集体的一部分，他们以学习直播和视频为桥梁与他人交流，通过建立群聊等方式形成学习社群。当学习博主、平台和学习社群形成良性互动后，学习博主的内容生产行为连续性得到加强，用户之间不断的互动和交流使学习社群焕发新的活力。

在这些学习博主的视频标题或直播封面中，多数带有“study with me”的标签。学习博主在视频和直播中强调这一标签，一是为了更简明、更直接地吸引同好，二是彰显他们对自我文化身份的认同。其中，“身份”作为社会学研究的重要概念，包含对个体与社会之间关系的理解，因此对身份认同我们可以从个体和社会两个维度进行考察，前者指个人在自我经验基础上的内在认同，后者指作为社会群体成员对一定观念和情感的共享［14］。从个体维度来看，学习博主凭借这种学习方式来追求理想中自律、专注、沉浸学习的自我，又通过分享和交流行为获得他人的肯定与支持，在两者的相互印证和统一中完成对自我的认知和内在认同。从社会维度来看，作为同好社群中的一员，他们对学习实况分享行为大多持积极态度，并通过互动连接成为一个整体。由此，学习博主在建构自我和与同好的互动交往中形成了身份认同。

具体而言，对进行学习直播的学习博主来说，用户的点击和观看都是在虚拟空间陪伴学习博主的方式，时间上的重叠使个人“嵌入”集体的方式更为直观和可感，弹幕以及每一位用户进入直播间的消息提醒都证明了“学习共同体”的存在。对发布学习视频的学习博主而言，虽然他们无法与观看者在时间上实现同步的陪伴，但是通过强调“study with me”的标签，以及社交媒体上的互动交流，同样可以营造一种在同好社群中“和大家一起学习”的氛围。两种不同的分享形式都可以使学习博主在社交媒体中形成自己的学习网络，观看者根据自身兴趣和喜好汇聚、互动和交流，使学习行为成为一种可以被记录、被观看、被共享的社会化行为，个人也在这一过程中获得了情感陪伴和自我认同。

四、结语

文章通过深度访谈与内容分析，考察了学习实况分享行为的具体方式及影响。学习者利用文字、图片、视频、直播、超链接等方式在社会化媒体上多手段展示自己的学习内容、场景、成果，能够在社会化学习网络中激发更多效能。当学习者通过社交媒体完成学习实况分享这一行为时，就成为社会化学习网络中的一个节点，相较于传统的个人学习方式，这种分享行为对个体的学习规范、学习动机和自我认同都会产生深刻影响。学习者通过将其学习过程与安排主动置于观众的目光之下，在凝视的权力效应下完成对自我的规训，并不断对照社会规范来矫正自己的学习行为以迎合观众的期待。而这种对“理想化自我”的满足，以及来自观众和粉丝的正向反馈，促进了学习者自我效能感的提高，有利于增强学习的积极性，但是当学习者想象中的自我与现实出现偏差时，也会带来自我呈现偏倚和认知失调等一系列问题。

不论是实况学习视频还是直播，都为学习者营造了一种集体学习的氛围，他们在其中获得了陪伴感以抵抗独自学习的孤独。通过社交媒体的连接，他们建立起自己的学习网络，在同好组成的社群中实现对自我文化身份的认同。由此，学习不仅是信息传播的过程，还成为交流与体验的过程，学习者利用媒介技术广泛调动资源，与社会化学习网络连接，在流动的数字平台中实现共享和共创。文章主要从传播者的角度出发，关注的是学习实况的具体分享行为。未来，相关研究还可以从“社会化学习”等理论视角切入，进一步探讨这一互动行为的全过程，包括其技术基础、传播过程与受众反馈等，揭示观看者是如何感知、监督、参与这一行为的。

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