同根共生,互鉴益彰
——《义务教育历史课程标准(2022年版)》对高中历史教学的启示

2023-11-03 13:15张利娟冯一下

广东第二师范学院学报 2023年5期

张利娟, 冯一下

(1. 四川师范大学历史文化与旅游学院, 四川成都 610066;2. 成都大学离退休处, 四川成都 610106)

一、引言

2022年4月,教育部颁布了《义务教育历史课程标准(2022年版)》(以下简称“2022年版义教历史课标”或“新课标”)。2022年版义教历史课标有许多亮点,其中,笔者认为最大的亮点在于“新课标以核心素养目标取代三维目标,标志着我国初中历史课程改革进入新的阶段”[1]。

在我国历史学科中,最早以核心素养目标取代三维目标的纲领性文件是《普通高中历史课程标准(2017年版)》(以下简称“2017年版高中历史课标”),该课标首次“凝练”出历史学科核心素养目标。2020年,经过高中课标组专家修订的《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“2020年修订版高中历史课标”)正式发布,就其中的课程目标而言,相较2017年版只修订了一处,故笔者将这两个高中历史课标(2017年版和2020年修订版)中的课程目标视为一个版本,以1.0版称之,而2022年版义教历史课标中的核心素养目标则以2.0版称之。

将2022年版义教历史课标放在一个长的时空,采取历时性和共时性视角,与现行的2020年修订版高中历史课标进行纵横向的比较,可以发现它们都以核心素养为课程目标。但是,2022年版义教历史课标的核心素养目标已不是2020年修订版高中历史课标的核心素养目标1.0版,而是更科学、更准确、更充实、更完备的核心素养目标2.0版。因此,2022年版义教历史课标对高中历史教学不仅有启示价值,更有较强的现实指导意义。

自教育部颁布新课标以来,学界围绕新课标进行了较为广泛的研究。研究既有对新课标特点与实施的总体解读,也有选择课标其中一点,比如课程目标、跨学科主题学习、大概念进行微观的阐释。代表性的著述有徐蓝的《明理、增信、崇德、力行——义务教育历史课程标准(2022年版)解读》[2]和《<义务教育历史课程标准(2022年版)>的主要变化及实施建议》[3]。这两篇文章对2022年版义教历史课标的主要变化与突破进行了解读,并提出了新课标实施中的重难点问题。郑林[4]、叶小兵[5]分别对2022年版义教历史课标的设计理念和课程目标进行了解析。张利娟、冯一下围绕着新课标的“家国情怀”目标,论述了“家国情怀”课程目标发生了哪些变化,以及中学历史教师应该如何培养学生的家国情怀[1]。赵士祥围绕新课标给课堂教学带来的挑战展开研究,提出要进行素养导向的课堂建构[6]。戴羽明指出,在以发展学生核心素养为目标的课程实施中,需要教师更新课程理念,转变教学行为,提高教学质量,落实历史课程立德树人根本任务[7]。此外,学者们围绕新课标中跨学科主题学习、学科大概念等进行了研究。

总的来说,既往研究大多集中在对新课标的理念、变化以及对初中历史教学的影响、应对策略的解读上,鲜有论述初中新课标对高中历史教学的影响。本文跳出初中历史的学段范围,注意到初高中历史教学的衔接,论述2022年版义教历史课标对高中历史教学的启示。这不仅可以充实学界对新课标的研究,还可以为高中历史课程标准的修订及高中历史教学提供参考和借鉴。

二、新课标为完善和充实高中历史课程核心素养目标表述提供了借鉴

由于2022年版义教历史课标和2020年修订版高中历史课标都以核心素养作为课程目标,因此,笔者将两个课标中的核心素养目标做一个共时性比较,发现2022年版义教历史课标中的历史核心素养目标已在多处进行了修改。其修改内容,可分为两类,一是相关表述的订正,二是内容的补充,具体情况可参见表1、表2所举典型例子。

表1 初高中历史课标核心素养目标相关表述上的差异

表2 初高中历史课标核心素养目标内容比较

在表1中,可以看到2022年版义教历史课标对历史核心素养目标1.0版中的相关表述进行了一些修改,虽是细微改动,但变化巨大。如在“唯物史观”表述上,将2020年修订版高中历史课标中的“科学的历史观和方法论是非常重要的”修改为“必须以科学的历史观和方法论为指导”,强调了“只有运用唯物史观的立场、观点和方法,才能对历史有全面、客观的认识”。如在“史料实证”一栏中,用“史料是认识历史的主要依据”代替了2020年修订版高中历史课标中所说的“认识历史只能通过现存的史料”这一片面性和绝对性的说法。又如在“历史解释”一栏中,新课标删除了高中历史课标中的“进行理性分析”几个字,指出历史解释不应局限于“理性分析”。笔者认为,历史解释既可以是理性解释,也可以是感性解释,还可以是感性解释和理性解释相结合的综合性解释[8]。

此外,2022年版义教历史课标有关历史课程核心素养目标不仅在表述上进行了订正,还在内容上做了补充,如表2所示:

通过对2022年版义教历史课标与2020年修订版高中历史课标的对比可以看出,2022年版义教课标增加了以下内容:第一,在五大核心素养总论方面,强调“五个方面是不可分割的有机整体”,对每个核心素养的功能阐释有所增加;第二,在“唯物史观”的目标要求中,补充了关于劳动和物质生产的重要性、阶级和阶级斗争的观点的说明;第三,在“家国情怀”内涵上,增加了“热爱家乡”的内容。

从以上两表很容易发现,2022年版义教历史课标中的核心素养目标比2020年修订版高中历史课标中的核心素养目标更加科学、准确、充实、完备。笔者认为,新课标修改、增加、删除的地方正是现行高中历史课程标准有待改进之处,也是高中历史教学必须高度重视的问题,高中历史教师可以对照2022年版义教历史课标精进高中历史教学。

三、重视培养学生包括“历史理解”“历史主体观念”在内的核心素养

2022年版义教历史课标与2020年修订版高中历史课标都高度重视培养学生五大核心素养,但表述上有细微差别。这个差别涉及核心素养的数量问题。2022年版义教历史课标指出:“历史课程要培养的核心素养,主要包括唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀”。2020年修订版高中历史课标用的是“包括”而不是“主要包括”。这里的“主要”二字及其衍生出的“主要方面”引起笔者的特别关注。与主要和主要方面对应的是次要和次要方面,既然历史课程核心素养有主要方面,那么是否可以说核心素养还有次要方面?同时,次要方面有几个?哪些是核心素养的次要方面?

除了唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大核心素养,笔者认为,“历史理解”也应是历史课程要培养的核心素养之一。在2016年颁布的《普通高中历史课程标准》(征求意见稿)中,“历史理解”居于五大核心素养之中。次年,正式稿颁布,“历史理解”被排除,但一些历史教师仍然坚持认为“历史理解”和“历史解释”都属于核心素养,甚至还有人认为前者比后者更为重要。国际上诸多学者也持同样的观点。“历史解释”要“突出历史理解的基础地位”[9]。要解释什么,必先理解什么。“历史解释”要以“历史理解”为基础,“理解先于解释”[10]。“历史理解”犹如历史解释这一大厦的地基,需先有“历史理解”,尔后方能达成“历史解释”。相应地,对于不同“历史解释”的领会同样要求人们抱有“历史理解”。只有以这种态度面对历史,才有可能让“历史在事实与意义、理解与解释的交互运动中不断地涌动和浮现出来”[11]。“认识历史事物,既需要理解,也需要解释。一般说来,‘历史解释’适合用于认识普遍的带规律性的反复出现的具象的物质性强的历史现象,而‘历史理解’则适用于认识特殊的个性化强的偶然的与物质生产生活有一定或较大间隔的历史现象。”[12]鉴于此,笔者认为,“历史理解”至少应该算是核心素养的一个次要方面。

其次,“历史主体观念”[13]也应是历史课程要培养的核心素养之一。人物、时间、地点是历史事件三个不可或缺的要素。作为有生命的从事着社会实践活动的人是历史的主体。没有历史主体,亦即没有现实的人进行实践活动,历史事件不会发生,历史现象不会出现,与人的活动相关联的历史时间和历史空间也就无从谈起。历史主体的“主体”二字,准确地说明了历史上从事实践活动的人的地位和作用。例如,如果没有林则徐公开销毁鸦片,也就没有虎门销烟的时间、空间(地点)问题。“历史主体观念”是在一定的历史时间和历史空间联系中对历史上从事实践活动的现实的人进行观察、分析的意识和思维的方式。没有“历史主体观念”,历史时间和历史空间观念就成了无源之水、无本之木。既然历史时间和历史空间观念已列入五大核心素养之中,那么“历史主体观念”也应成为核心素养中的一个次要方面。

此外,在放宽历史核心素养的数量限制的同时,2022年版义教历史课标还一再提到历史教学要注意培养学生的“共通性素养”,如勇于探索、合作交流、沟通表达、实践创新等。在主题学习活动参考示例中甚至提到提升学生的“金融素养”。这是否表明,“扩容”已成为历史学科素养(首先是核心素养)培养的一种趋势。由此而来,如果某些一线历史教师在着力培养课标要求的五大核心素养之外,还要下一些工夫去培养学生的“历史理解”也应得到肯定。

其实,学生素养是一个内容丰富、结构复杂的体系(见图1)。而历史学科又具有无所不包的特点,如何发挥其多方面的作用,处理好重点和全面的关系,还值得深入研究。综上,高中历史教学除了培养学生唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大核心素养外,还应注重培养学生的“历史理解”“历史主体观念”等其他素养。

图1 学生素养结构示意图

四、加强引导学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观

2020年修订版高中历史课标有六处反复提到,学生要“树立(形成)正确的世界观、人生观、价值观和历史观”[14]1,2,6-7,43,44,72。2022年版义教历史课标有四处提到:“使(引导)学生(初步、逐步)树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观”[15]。2022年版义教历史课标为什么以历史观、民族观、国家观、文化观代替2020年修订版高中历史课标中的世界观、人生观、价值观和历史观?历史观、民族观、国家观、文化观各自的涵义是什么?如何培养学生正确的历史观、民族观、国家观、文化观?

其实,历史观、民族观、国家观、文化观的表述并不是首次在2022年版义教历史课标中出现。2013年12月,中共中央总书记习近平就提高国家文化软实力研究学习时提出:“对中国人民和中华民族的优秀文化和光荣历史,要加大正面宣传力度,通过学校教育、理论研究、历史研究、影视作品、文学作品等多种方式,加强爱国主义、集体主义、社会主义教育,引导我国人民树立和坚持正确的历史观、民族观、国家观、文化观,增强做中国人的骨气和底气”[16]。2017年10月,习近平在中国共产党第十九次全国代表大会上提出:“广泛开展理想信念教育,深化中国特色社会主义和中国梦宣传教育,弘扬民族精神和时代精神,加强爱国主义、集体主义、社会主义教育,引导人们树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观”[17]。2020年修订版高中历史课标中也对引导学生树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观进行了如下说明:“在树立正确历史观基础上,从历史的角度认识中国的国情,形成对祖国的认同感和正确的国家观;能够认识中华民族多元一体的历史发展趋势,形成对中华民族的认同感和正确的民族观……了解世界历史发展的多样性,理解和尊重世界各国、各民族的文化传统,具有广阔的国际视野,树立正确的文化观。”[14]6-7

作为对世界的根本看法,世界观包括了对过去世界、现实世界和未来世界的根本看法。世界观已包括了历史观,因此不能把世界观和历史观并列。培养学生正确的世界观、人生观和价值观是中学各科的共同目标(任务),并不是历史学科的特有目标(任务)。但历史课程的内容及其特点等,决定了其主要目标(主要任务)是培养学生正确的历史观。国家由不同民族组成,各民族都创造了辉煌灿烂的文化。历史观、民族观、国家观、文化观彼此联系、紧密相关。“历史观是基础,贯穿民族观、国家观、文化观形成发展始终”[18]。

历史课程最首要的是培养学生正确的历史观。平时大家常说的正确的历史观就是唯物史观。唯物史观的基本内容包括社会基本矛盾及其运动规律、社会历史发展的动力、人民群众在历史发展中的作用,等等。唯物史观指导下的历史教学,应注意把握以下内容,即社会存在与社会意识的辩证关系、社会基本矛盾及其运动规律、具体问题具体分析、联系和发展的观点、阶级分析方法等。

“新时代国家观是在审视新时代中国自身发展、处理国际关系过程中表现出来的使命担当、国家自信、爱国奋斗精神及找准自身定位的世界眼光与国际胸怀”[18]。国家统一和国家安全是国家观的核心,是中华民族的根本利益所在。教科书是塑造国家观念最为重要的载体。高中历史教科书《中外历史纲要(上)》和选择性必修1《国家制度与社会治理》按照时间顺序,从古至今详细讲述了中国古代至当代的政治制度、官员的选拔与管理、法律与教化、民族关系与国家关系等内容。教师可以充分利用好教科书,以中国国家制度的演变为主线索,塑造学生的国家观。教学中,教师要引导学生通过历史课程的学习,在树立正确历史观基础上,从历史的角度认清中国的国情,自觉维护国家安全与国家利益,用国家观的基本原理对国际国内形势、国际的交往与合作、中国自身的建设和发展做出正确的判断。

国家由不同民族组成。“一部中国史,就是一部各民族交融汇聚成多元一体中华民族的历史,就是各民族共同缔造、发展、巩固统一的伟大祖国的历史”[19]。56个民族组成中华民族共同体,“在这个民族实体里所有归属的成分都已具有高一层次的民族认同意识,即共休戚、共存亡、共荣辱、共命运的感情和道义”[20]。《中外历史纲要(上)》贯穿的一条主线就是中华民族统一多民族国家建立、发展、巩固的历史,即:秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固、三国两晋南北朝的民族交融、隋唐统一多民族封建国家的发展、辽宋夏金多民族政权的并立、中国历史上第一个由北方少数民族建立的统一王朝元朝、把中国疆域内的各民族纳入统一疆域范围并稳固了“大中国”的格局的明清以及抗日民族统一战线下的中华民族全民族浴血抗击日本的侵略。高中历史教科书选择性必修1《国家制度与社会治理》中的中国古代的民族关系、当代中国的民族政策,这些内容都是帮助学生形成正确民族观最重要、最基本的素材。教师在历史教学中,要充分利用好这些素材,引导学生牢牢把握住中华民族各族人民之间虽有冲突,但融合是主流,中华民族多元一体,共同缔造了伟大祖国的史实。以正确的民族观为指导,认清民族问题,铸牢中华民族共同体意识,实现“中华民族一家亲,同心共筑中国梦”[21]。

新时代中国特色社会主义文化包括中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化。文化自信是新时代正确文化观的基本内涵。高中历史教材中蕴含着丰富的文化自信教育资源,可以说是文化自信教育天然的素材宝库。《中外历史纲要(上)》第一课首先从中国的史前文化讲起,仰韶文化等原始文化星罗棋布,多姿多彩。中华民族之所以能数千年屹立于世界,与中国文化的传统与多源性密不可分。《中外历史纲要(上)》第二课中的“百家争鸣”讲到的儒家、道家、法家、墨家等各派思想共同构成了中华民族传统文化的基本精神。中国以人为本、天人合一、道法自然、和而不同、天下为公、崇德尚贤的优秀传统文化为文化自信提供了深厚基础。中华民族在近代抵御外来侵略、打倒封建主义过程中孕育出的革命文化和以社会主义核心价值观为核心的社会主义先进文化为文化自信提供了坚强基石。在历史学习的过程中,学生通过学习中国文化和世界文化的历史与现状,总结出文化发展的客观规律,从而体会到中华文化的独特魅力。在教学中,文化自信是一条主线。教师要引导学生在理解文化的基础上对其产生内心的认同,坚定文化自信。引导学生认识中华文化的包容性、连续性、多样性、创新性及其体现出的强大生命力和影响力,增强学生的民族自尊心、自信心和自豪感,形成对中华文化的认同,涵养家国情怀。

五、注重以核心素养为导向运用大概念整合教学内容进行教学设计

自2017年版高中历史课标提出“重视以学科大概念为核心”之后,将大概念运用到历史教学中去已成为众多一线历史教师最重要的工作。在历史教学专业刊物中,大量刊登了这方面的文章,篇幅都很长。但是,高中历史课程标准未对大概念的涵义及其运用做出说明,一线教师只能自己摸索。在摸索过程中,走了不少弯路,大家亟需得到权威性的指点和引导。2022年版义教历史课标指出:历史课程改革要“注重对实际问题的有效回应”。2022年版义教历史课标研制团队了解一线历史教师的需要,在“课程实施”之“教学建议”和“教学研究与教师培训”部分对“大概念”的定义、作用、类型、培训者和教师的要求进行了详细说明。文字不长,却解决了广大一线教师的燃眉之急。在高中历史教学中,可以参照2022年版义教历史课标中对“大概念”的内涵及其运用所做的精辟说明,以核心素养为导向运用大概念整合教学内容进行教学设计。

2022年版义教历史课标指出历史教学中的大概念可从三方面,即板块大概念、单元大概念、单课概念进行整合和提炼。实际上,中学历史学科大概念包括6个层级。高中历史教师在教学中可从以下6个方面提炼和整合大概念,详见图2。

图2 中学历史学科大概念的六个层级

历史大概念亦即顶层大概念。这是从全部人类历史以及人与自然关系史中提炼出来的大概念。无论从理论上还是从事实上来看,唯物史观和唯心史观的基本原理都可成为顶层历史大概念。中国的顶层历史大概念是唯物史观(马克思主义历史哲学)的基本原理。换句话说,我国的历史大概念教学只能在唯物史观基本原理的指导下进行。中学历史学科大概念的第2层级为中国历史大概念和外国(世界)历史大概念。这是在唯物史观指导下,从中国历史和外国(世界)历史的全过程和全领域中提炼出来的大概念,如“中华民族的形成、发展与复兴的历程”“中华5000年文明的演进历程及其特质”“统一的多民族国家发展阶段与阶段特征”“阶级斗争是推动历史发展的直接动力”“从分散到整体的世界”“文明的传播与交流”等。从学术的角度看,中国历史大概念和外国(世界)历史大概念是中国和外国(世界)历史通论、中国和外国(世界)历史总论等课题研究的重点内容,中学历史教师则是将史学界的这些研究成果运用到教学中。板块大概念是能够统领整个学习板块的大概念;单元大概念是能够成为单元主题学习重要抓手的大概念;单课概念则是课时教学内容中的核心概念或重要观念,我们称之为中概念;子目概念位于中学历史学科大概念最底层,以史实概念为主,因此我们称之为小概念。

现以《中外历史纲要(上)》第一单元第2课《诸侯纷争与变法运动》为例,详细说明如何以核心素养为导向运用大概念整合教学内容进行教学设计。

《中外历史纲要(上)》第一单元目录如下:

第一单元从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固

第1课中华文明的起源与早期国家

第2课诸侯纷争与变法运动

第3课秦统一多民族封建国家的建立

第4课西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固

首先,分析教材,确定本课所在的单元大概念。第一单元第1课的内容为中华文明的起源与早期国家的建立,第3、4课的内容为秦汉统一多民族封建国家的建立和巩固,第2课“诸侯纷争与变法运动”,单从标题文字上似乎看不出与第一单元有什么联系。但是实际上,第2课所讲的春秋战国时期的历史上承中华文明的起源与夏商周早期国家的形成和发展,下接秦汉大一统多民族国家的建立与巩固。“此时交通的便利,列国内部的发达,小国的被夷灭,郡县的渐次设立,在政治上,经济上,文化上,本有趋于统一之势,而秦人特收其成功。”[22]从天下共主的西周到完成大一统的秦朝,春秋战国为这两个王朝之间的过渡时期,为秦汉统一多民族封建国家奠定了基础。因此,第一单元的单元大概念可确立为“中华文明”和“统一多民族封建国家”。整个单元的教学要围绕这两大概念展开。

其次,联系本课在单元中的地位确立单课概念。春秋战国时期,也是社会大变革、大动荡、大发展时期。此时社会经济有了重大发展,各国纷纷实行变法和改革,思想领域也出现了“百家争鸣”的局面。这一时期长期战乱使社会动荡不安,人民渴望统一,各国变法也在朝着统一迈进,因此春秋战国时期在纷争中孕育着统一的因素;此外,这一时期诸侯纷争,礼乐崩坏,各学派彼此辩驳,形成了“百家争鸣”的局面。但各家在争鸣中,其学说的中心与归宿都殊途同归,在“争鸣”中也有“共鸣”,即都是为了求得治国平天下之道。这种“争鸣中的共鸣”为中华文明发展在思想上提供了源源不断的活力,是之后两千余年中华文明生生不息的思想源泉。在列国纷争中,华夏认同观念逐渐形成,天下大一统与华夏一体成为必然趋势。因此,本课的单课概念可在“社会变革”的基础上概括为“纷争中的统一,争鸣中的共鸣”。

再次,以核心素养为导向,整合教学内容,建构系统化的子目概念体系。本课共四个子目,按先后顺序分别为“列国纷争与华夏认同”“经济发展与变法运动”“孔子与老子”“百家争鸣”。单从课文题目“诸侯纷争与变法运动”与四个子目看,学生不一定能理解其中的逻辑关系。教师可以以核心素养为导向,运用唯物史观来分析教材,从中可以挖掘出教材内容中蕴含的一条逻辑线:经济发展,助推变革;列国纷争,礼崩乐坏;百家争鸣,思想融合;华夏认同,渐趋一统。变中有同,变革中孕育着统一大势。在实际教学中,教师可合理整合教学内容,打乱教材子目本来的顺序,建构系统化的子目概念体系,包括经济发展、变法运动、商鞅变法、列国纷争、百家争鸣、华夏认同,等等。教师围绕这些子目概念整合教学内容展开教学。在教学中,教师要帮助学生理清概念之间的逻辑关系,并在此过程中,培养学生的核心素养。此课中涉及的唯物主义基本理论与方法的内容有:春秋战国时期生产力发展和政治变动、百家争鸣局面的形成,反映了“生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系”;墨家学派的思想主张反映了“人民群众在历史发展中的作用”;战国时期变法运动的必然性为唯物史观中的“事物的普遍联系和变化发展”内容;要正确评价春秋战国时期的争霸战争需要用到唯物史观中的“科学辩证法”;理解士阶层的出现及历史作用,理解新兴地主阶级开展变法运动的原因与作用需要用到唯物史观中的“阶级分析法”。另外,该课中的商鞅变法、百家争鸣、华夏认同等概念也是涵养学生家国情怀,形成正确历史观、民族观、国家观、文化观的极好素材,教师应充分利用这些素材,阐释好这些概念。

在图2所示的6个层级中,处于顶层的历史大概念、第2层级的中国历史大概念和外国(世界)历史大概念是历史学家研究的内容。中学历史教师应该把重点放在单元大概念和单课概念的提炼和运用上,子目概念则是教师引导学生自主探索总结为主。图2中相邻两个层级概念之间是上下位关系。因此上位概念是统摄下位概念的。从逻辑的角度来看,下位概念是上位概念演绎推理的产物,下位概念的涵义隐含在上位概念中,从这个意义上说,历史大概念教学是以演绎逻辑为理论支撑的。此外,教师运用大概念理念时,并非是将其用于概念教学,而是要注重其在单元教学设计中的价值,要求教师在备课时能够从大概念的视角构建结构化的教学内容,进行深度理解的教学[23]。大概念指向内容结构,更指向核心素养。大概念立意投射到历史教学,当指以核心概念或观点统摄内容结构,以学史情境的创设揭示内容结构所蕴含的史学方法与价值观念,通过引导学生模仿、迁移运用史学思想方法,达成学科核心素养的培养目标[24]。