基础教育阶段校外教育评价体系比较研究

陈奕喆

摘   要：校外教育评价体系的建构是促进我国校外教育规范发展的重要一环。对中、美、德三国校外教育评价体系的共性特征与国别差异进行研究，发现中、美、德分别以教育行政部门、第三方机构与行业组织为评价核心主体，综合采用多元信息收集与分析方法。在评价目的上，我国聚焦校外教育的规范运行，美国关注回应多元主体的需求，德国强调校外教育行业的整体发展；在评价指标上，我国以课程建设为重要抓手，美国凸显全纳与包容的教育价值观，德国关注适切教学方法促进学生能力发展；在评价流程上，我国以教育督导组实地考察为主体环节，美国以机构内部质量保障为核心，德国以内部自评与外部认证衔接为特征。建议未来校外教育评价体系建构以质量提升为评价目的，引导多元主体参与评价实施，完善分类评价指标体系，培育机构内部质量保障能力。

关键词：校外教育；评价体系；国际比较；共性特征；国别差异

中图分类号：G511.9         文献标志码：A         DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.10.07

一、问题提出

为应对中小学生作业负担重、校外培训过热、超前超标培训的挑战和校外培训行业资本过度涌入带来的风险隐患，2021年6月，教育部成立校外教育培训监管司，负责面向中小学生的校外教育培训管理工作，促进校外教育规范发展。2021年7月，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）出台，压减学科类校外培训规模，分类管理非学科类培训[1]，校外教育走向规范发展新局面。在此过程中，对校外教育的评价和监督受到关注。该政策提出，规范培训服务行为，建立培训内容备案与监督制度。[2]

当前，我国校外教育主要有两种形态：一是公益性校外教育，即教育部门和共青团、妇联等领导下的群团组织利用自身资源为少年儿童提供服务，如青少年宫、科技场馆等[3]；二是民办校外培训，主要有两种类型，一种是学校教育之外、效仿学校教育目的及内容实施的课外辅导教育[4]，另一种是以体育、文化、艺术、科技等为主题，培养学生兴趣、发展学生特长的非学科类培训。“双减”政策进一步明确了校外教育的公益属性，强调其涉及重大民生的特点，共同宗旨是促进学生全面发展、健康成长。

为引导校外教育健康、可持续发展，建立校外教育评价体系尤为必要。国外研究者关注对现有校外教育评价方法和评价设计的反思[5]，以及不同非政府组织在校外教育评价中发挥的作用[6]。我国研究者关注当前校外教育评价机制的现状与问题[7]，并探讨在新形势下校外实践基地[8]、青少年宫[9]、补习机构[10]等不同校外教育形式的评价机制建设，尤其关注评价指标体系的构建[11]。

本文旨在从实践层面考查各国校外教育评价体系，基于国际比较视角，梳理中外基础教育阶段校外教育的评价主体、目的、标准、方法、流程和结果运用，为我国校外教育改革与治理提供补充和参考。

二、研究设计

本文采用多案例研究法，通过对两个及以上的案例进行对比分析，识别被分析案例单元的相似性和异质性[12]，为理论构建提供基础[13]。以中国、美国、德国为研究对象，基于三国校外教育评价实施的一手政策文本，在三国内部各选取两个地区展开案例分析，对校外教育评价的具体模式与特征进行探索。

我国针对公办性质的校外教育机构（如少年宫、文化馆等）形成了具有中国特色的校外教育评价机制。本文选取上海市和海南省对其校外教育评价体系进行分析。上海市作为“双减”试点地区之一，成立校外教育质量评测中心，率先探索公益性校外教育评价模式。海南省在省域范围内较早制定了校外教育审核、管理、评估的规章制度，积累了丰富经验。

美国校外教育规模较大，形态多元。2020年相关数据显示，全美有780万青少年参与校外教育项目，占美国学龄儿童总数的14%。[14]当前，美国已经形成了贯穿学区、州和联邦的校外教育管理机制，促进所有青少年公平获得优质校外教育机会。[15]本文选取加利福尼亚州和佛罗里达州的校外教育评价体系为分析案例。上述两州均将提升校外教育质量、推广质量标准运用作为校外教育发展优先事项[16][17]，形成了较为完善的校外教育评价体系。

德国校外教育以丰富多元的主题对正规学校教育形成补充，成为促进青少年关注社会、经济、生态问题的重要途径。[18]在此基础上，德国各州建立了融合可持续发展理念的校外教育认证、管理与评价机制。本文选取校外教育评价体系较为完善的巴伐利亚州和勃兰登堡州作为分析案例。

三、中、美、德三国校外教育评价体系比较

现代教育评价具有目的性，主体性，联结理论与实践的中介性，方法、过程和结果运用的综合性，促进发展与提升的预见性等特征[19]，以上特点勾勒了教育评价体系的基本要素。我國学者对教育评价体系的界定主要包含评价目标、评价标准、评价组织机构和人员、评价方法与技术、评价对象等。[20]基于教育评价理论，结合各案例校外教育评价特征，本文从评价主体、评价目的、评价指标、评价方法、评价流程与结果运用五个维度对中、美、德三国校外教育评价体系开展比较研究。

（一）评价主体：各有侧重的主体参与

评价主体是实施评价的组织机构、领导人员和评价者。[21]当前中、美、德三国均将多元主体纳入校外教育评价实施中（见表1）。在此基础上形成了各有侧重的主体参与机制，不同主体发挥相应功能，共同促进校外教育评价的有序开展。

1. 中国：教育行政部门为主导力量

我国校外教育评价以教育行政部门和校外教育机构为核心主体。海南省和上海市均以教育督导形式对公办校外教育开展评价。例如，上海市徐汇区人民政府教育督导室组建由校外教育管理者、区教科院研究人员、社会第三方机构人员等构成的评价专家团队[22]，海南省的校外教育督导检察人员不仅有教育行政部门专家，还包含公立校外教育机构负责人[23]，在教育行政部门牵头下多元主体合作开展校外教育评价。同时，校外教育机构通过健全内部质量保障机制，加强各类活动的规范管理。[24]

2. 美国：第三方机构为重要主体

美国的校外教育评价主体包含三类。其一为教育行政管理部门。美国已形成由联邦政府、州政府到各地方学区分工合作、共同参与的校外教育评价机制。其二，第三方机构是美国校外教育提供服务、开展评价与质量保障的重要主体。全国课后协会（National Afterschool Association， NAA）、国家校外教育研究所（National Institute on Out-of-School Time， NIOST）等全国性机构，各州课后网络（Afterschool Network）等地方性机构共同为美国校外教育评价提供支持。其三，校外教育机构自身承担内部质量保障责任。不同主体之间既分工又合作：联邦政府和州政府通过制定法律、政策和拨款计划为校外教育项目提供支持；州政府与第三方机构合作共同制定并批准校外教育质量标准[25]；校外教育机构的内部质量保障是评价信息的重要来源，例如，根据《加州教育法案》，校外机构需开展基于标准的持续评价，在年度报告中提交过程性证据以供审查[26]。各学区教育部门据此定期更新学区符合标准的校外教育项目清单。[27]

3. 德国：多元主体协作共同参与

德国的校外教育评价凸显了教育行政部门与行业组织的充分合作，并且由第三方机构统筹协调。在促进可持续发展和社会变革的理念指导下，德国校外教育评价参与者不仅有国家和各州行政部门，还有从事校外教育的行业主体。例如，勃兰登堡州的校外教育认证委员会有教育、青年和体育部，农业、环境和气候保护部，财政和欧洲事务部等多部门代表，还包括州内从事环境、科学、文化等领域校外教育的行业主体。[28]校外教育服务中心等具有第三方性质的机构负责评价流程的推进、建立合作交流机制等。[29]多部门参与促进了校外教育跨学科发展和各主体之间的资源共享。

（二）评价目的：改进实践的目标取向

评价目的不仅反映了各国校外教育的发展理念，也影响校外教育评价的指标侧重，进而指引校外教育的发展方向。斯塔弗尔比姆指出，评价最重要的意图不是为了证明（prove），而是为了改进（improve）。[30]中、美、德三国校外教育评价均强调评价对改进实践的重要指导作用。在此基础上，不同国家的校外教育评价目标侧重点不同。

1. 中国：注重规范有序发展

我国开展校外教育评价的目的在于确保校外教育的规范发展，更强调组织管理的价值取向。上海市徐汇区希望通过督导评价，加强公立校外教育依法依规办学，提升各机构办学特色。[31]海南省对青少年校外教育开展督导的目的强调加强青少年校外活动场所的建设和管理，促进青少年校外活动中心有效、规范运行。[32]相较于美国和德国校外教育评价以质量为核心的目标陈述，我国教育行政部门围绕规范有序的发展目标开展校外教育评价，促进校外教育质量提升。

2. 美国：积极回应社会需求

美国的校外教育评价目的在于建立校外教育高质量标准框架，并回应多元主体的需求。加利福尼亚州校外教育评价的目的是帮助确定校外教育的良好实践以促进质量改进，为校外教育管理部门提供决策信息，为家长和儿童选择校外教育项目提供参考。[33]佛罗里达州的校外教育评价目的是发展优质的校外教育项目，服务于多元的种族、年龄、兴趣和价值观。[34]

3. 德国：提升行业整体影响

德国的校外教育评价旨在确保校外教育的质量提升，同时强调通过评价带动区域校外教育行业的整体发展。巴伐利亚州的校外教育质量评价关注建立校外教育的高质量标准，通过认证优质校外教育项目，促进巴伐利亚州校外教育质量提升与可持续发展。[35]勃兰登堡州旨在为校外教育提供者建立质量框架，并帮助校外教育提高质量，提升影响力。[36]

（三）评价指标：卓越实践的参照标准

评价准则是评价方案的核心部分，集中反映了人们对教育活动的价值认识。指标是评价准则最常见的表现形式。[37]表2汇总呈现了中、美、德三国校外教育评价的一级指标维度，反映了各国对校外教育质量的不同关注领域。不同国家和地区的校外教育评价指标尽管存在详略差异和划分依据不同，但在整体上均包含教育机构建设和教育教学质量两大维度，一级指标的共性特征体现了以制度完善校外机构、创新设计教学活动、促进学生全面发展已成为当前各国对高质量校外教育的共识。

在二级指标的设计和相应评价标准设置上，各国各地区在不同校外教育理念指导下呈现不同特点。

1. 中国：聚焦课程建设

从我国目前对青少年宫等公立校外教育的评价指标体系来看，课程建设是校外教育改革与发展的重要抓手和关键性指标。构建多元化校外教育课程体系，建设品牌活动和特色项目，成为当前评价关注的要点。海南省对校外教育机构整体项目构成、各类科技文化教育活动开展情况以及主题特色活动举办情况进行考查（见表3），从得分权重分配上可见，传统文化活动与主题实践活动是海南省校外教育课程建设的重点，引导校外教育关注文化传承和社会实践。上海市同样将特有品牌课程建设作为重要评价维度[44]，基于校外教育更具开放性的特征，关注体验型、个性化课程体系的完善。

2. 美国：关注社会公平

美国的校外教育评价指标凸显了公平、全纳与包容的教育价值观。这一理念回应美国促进卓越教育，确保机会平等，提升学生成就的教育使命。[45]佛罗里达州和加利福尼亚州的评价指标中都包含促进教育公平与全纳的相关维度（见表4）。佛罗里达州将其分散在指标体系的不同部分，在“项目与员工管理”以及“沟通和互动”一级指标下均囊括对项目能否覆盖残障学生群体，能否以尊重、包容的方式實施教学的考查。加利福尼亚州指标体系单独设置了“多样、开放与公平”指标，并从人员配置、制度建设、活动设计、日常培训等维度落实教育全纳与公平。

3. 德国：凸显素养导向

在可持续发展教育理念指导下，德国校外教育评价指标关注学生能力与素养的发展，并考查教育项目采用何种能力导向的教学设计与方法。近年来，德国校外教育以学生“设计能力”的发展为核心。设计能力强调学习者能够跨学科思考，处理复杂信息，与他人合作解决问题，公平正义决策，并能反思自我。[46]这一能力框架由德国柏林自由大学哈恩（Gerhard de Haan）团队提出，成为德国校外教育评价所关注的能力目标的重要依据。在此背景下，德国校外教育评价在指标设置上对教学活动的设计与实施有所侧重。巴伐利亚州全方位界定了校外教育良好实践的要求（见表5），将知识、技能与态度纳入校外教育的教学内容中，并强调多种教学方式的组合运用。勃兰登堡州关注校外教育能否以行动为导向，通过结合真实生活情境促进学生在问题解决中具备实践能力，并在活动全过程中为学生提供支持（见表6）。

（四）评价方法：综合多元的评价信息

信息是评价的主要依据。教育评价方法的主要内容包含采集与分析信息的方法与手段。[50]在中、美、德三国的校外教育评价中，评价信息的收集主要通过机构的自我陈述、进入实地观察、开展问卷调查、实施访谈以及查阅文献档案等途径。而三国在评价信息的分析上均运用了质性与定量分析方法，以综合各类信息获得对评价对象的认识（见表7）。

1. 中国：汇集全面信息综合评定

我国当前对校外活动中心开展的督导评价将多元的评价信息收集与分析方法均纳入评价实践之中，形成了运行有序的评价方法体系。海南省通过召开座谈会收集机构人员意见，查阅有关材料以及开展个别访谈的形式[51]对校外机构的工作情况进行整体考查。在此基础上根据评价指标开展定量评分，并结合现场考察的情况记录确定综合督导结果。上海市徐汇区评价督导组同样通过听取机构自评报告、查阅档案资料、现场听课、发放师生问卷、开展教师座谈等形式对青少年活动中心作深入了解。[52]问卷数据的统计分析可以较为精确地呈现青少年活动中心校外教育实施的整体表现与宏观特征，而访谈文本、听课评价等质性记录提供了深入分析机构教育活动开展特点的信息。

2. 美国：行动导向的信息收集与利用

美国的校外教育评价较侧重实地观察和问卷调查相结合，并充分挖掘所收集评价信息对改进机构现有行动的指导意义。佛罗里达州课后网络（FAN）编制了校外教育评价问卷，由校外教育机构组建包含机构工作人员、学生、家长、志愿者的评价团队开展质量评价，并填写评价问卷[54]。加利佛尼亚州的校外教育评价针对机构工作人员开展规模化问卷调查，以更准确呈现机构层面制度建设、项目管理、员工培训等内部质量情况；同时组建外部评价团队，基于结构化观察表进行实地观察，以提供有关教育项目实施的具体评价意见。[55]校外教育机构将对问卷数据进行汇总统计分析，结合问卷主观性题项的填写情况形成评价意见，进而改进其工作计划。

3. 德国：机构自评辅以外部考查

德国的校外教育评价中，重视机构自我陈述，辅以来自外部的评价，并在评价决策阶段强调多个来源信息的相互补充。巴伐利亚州和勃兰登堡州的校外教育评价均要求在线提交机构自行填写的评价申请书，包括机构理念、目标和教育项目概况。同时完成由州评价委员会审定的质量调查问卷。此后，勃兰登堡州第三方组织校外教育评价机构将派遣由评价专家和校外教育机构同行组成的顾问团队开展实地参观和人员访谈。[56]巴伐利亚州在初步审核校外机构的评价申请后会以邮件形式反馈文件清单，要求提交对应文献档案资料以供审查。[57]在评价委员会决策环节，勃兰登堡州将问卷调查数据和顾问观察记录分别处理，并將两类结果予以对比，综合考量后给出评价认证意见。巴伐利亚州基于问卷调查数据分析结果和文献档案审查情况决定评价结论。

（五）评价流程与结果运用：共促提升的评价实施

现代教育评价的实施过程分为预评价和再评价两个阶段，前者通常是被评者的自我评价，后者一般为专家组评价。[58]中、美、德三国校外教育评价实施流程从整体环节上看均吻合预评价和再评价相结合的过程设计（见图1）。校外教育机构的内部质量保障逐渐成为评价的重要一环，同时各国政府一定程度上在校外教育评价中承担“守门员”的角色，通过审查、督导、决策等形式参与评价过程，把握校外教育发展方向。由于多元主体在评价中的角色与功能不同，评价的目标和价值取向也有所区别，中、美、德三国的校外教育评价在具体运行和结果运用上存在差异，呈现各具特色的评价实施流程。

1. 中国：以教育督导为主要形式

以上海市和海南市为代表的我国校外教育评价在机构自评基础上以督导专家组实地考察与评价数据收集为主要环节。评价活动由教育行政管理部门发起，并提前通知公立校外机构做好评价准备，基于机构日常工作记录和档案留存，结合评价指标体系形成督导汇报材料。由负责做出评价决策的督导专家组直接进入机构现场实施考察和评价数据收集成为校外教育评价实施的特点之一。评价结果以督导意见书为主要形式，向各被评机构反馈督导意见以促进质量提升与改进，同时向教育主管行政部门反馈评价结果作为管理与考核的依据，并在一定范围内向社会公开。

2. 美国：健全内部质量保障机制

美国的校外教育评价实施过程以教育机构内部质量保障为核心。在加利福尼亚州，校外教育机构需定期开展课程质量评价，并基于数据对照评价标准开展自我评价。在此基础上修订和完善组织战略目标与行动计划，调整需改进领域的资源配置。随后实施行动提升课程质量，并在达成预期目标后开展新一轮自我评价。[59]这一持续质量提升循环（Continuous Quality Improvement circle， CQI）是校外教育评价的主体环节。而第三方组织的全过程参与为机构内部质量保障提供有力支持。例如，FAN为校外教育机构提供自我评价指南，同时为校外教育机构实施质量改进提供辅助与支持。[60]加利福尼亚州校外教育网络（CAN）提供了七种自我评价工具及其在不同指标层面评价的有效性的指引。[61]

3. 德国：外部专家参与的“申请—认证”制

德国的校外教育评价由校外机构在自我评价的基础上自主发起在线申请。随后由外部顾问专家开展实地考察。勃兰登堡州的评价方案强调，顾问专家负责如实记录考察信息，但不决定认证结果。[62]评价数据收集和评价决策分属不同的主体，为德国校外教育评价确保客观性和公平性奠定基础。巴伐利亚州和勃兰登堡州均由来自各行政部门和行业专家构成的认证委员会在对机构提交材料和顾问考察记录进行综合评价基础上做出认证决定，为通过认证的校外教育机构颁发质量标签，作为区域校外教育杰出实践的标志。质量标签具有有效期限，超期后校外机构需重新提出申请并接受新一轮评价。例如，巴伐利亚州针对延长质量标签的申请者提出了更高的质量要求。[63]校外教育的评价结果以分等定级的形式对优秀校外教育实践予以认证，为校外教育行业主体借鉴合作和提升质量提供参照和动力。

四、启示

中国、美国和德国均发展出了各具特色的校外教育评价体系，通过比较分析可见，三个国家在校外教育评价的具体实践中既具备共识又存在差异。在我国现有经验的基础上，美国和德国的部分做法可为我国中小学校外教育评价体系建构提供参考。

（一）引导多元主体参与评价实施，构建开放的校外教育评价模式

美国和德国的校外教育评价均建立了较为健全的第三方机构参与机制。美国由第三方组织为校外教育机构自我评价和质量提升提供辅助与指导。德国的第三方机构成为协调校外教育机构、教育管理部门和行业组织之间互动与合作的重要主体。在我国上海市和海南省当前的校外教育督导评价中，也将社会第三方机构纳入评价队伍中。校外教育具有开放性、灵活性的特征，校外教育评价体系的构建是多元主体参与教育评价的重要契机。我国校外教育评价一方面可建立学校、校外教育行业主体、专业评价机构、家长和社会主体的有效评价参与机制，在评价指标构建、评价队伍组成、评价结果反馈等环节纳入多主体参与。另一方面可进一步明确不同主体在评价工作中各有侧重的功能发挥，促进校外教育评价中家长和社会主体充分反映社会需求，专业机构凸显评价专业性，学校主体强化与校外教育联动，行业主体发挥协同发展和优势互补作用。

（二）以质量提升为评价目的，促进校外教育立德树人更见成效

在中、美、德的校外教育实践中，以评价助提升、促发展是共性的目标维度。在此基础上，美国和德国关注评价能否为校外教育质量改进提供依据，而我国则更强调评价对校外教育依法依规发展的推动作用。在我国当前“双减”政策背景下，校外教育正处于结构性变革的重要阶段，校外教育评价以推动其良序发展为重要目的在一定程度上回应了机制健全的客观需求。规范发展这一目的取向固然提供了校外教育在我国教育管理机制下的应有之意，而以质量为本的发展路径也是充分发挥校外教育立德树人功能的重要前提。因此，我国校外教育评价可将促进质量提升作为评价目的之一，并以此指导评价活动开展的全过程。在评价理念上建立起校外教育质量核心意识，质量是评价工作的出发点和落脚点；在指标体系上围绕机构建设质量和活动开展质量设置评价维度，并形成层次化的质量表现参照指标；在评价方式上重点考查能反映校外教育实施质量的信息来源，并结合质性和定量分析方法综合评定教育质量水平；在结果反馈上针对质量提升的当前症结与未来路径提供可行建议，促进校外教育更见成效。

（三）完善分类评价指标体系，引导校外教育多元发展

美国和德国的校外教育评价指标体系均依据目标群体的不同在指标设置上有所区分。相较于美、德校外教育参与群体在种族、阶层等维度具有差异，我国校外教育的异质性体现为主题、内容与形式的不断丰富。在我国“双减”政策文本中同样强调要区分校外培训的体育、文化藝术、科技等类别，分类制定标准。[64]笔者认为，校外教育分类评价指标体系构建有两大路径。其一是促进艺术、科普、体育、文化等不同主题校外教育评价指标建设。在指标制定上除政府部门、学校、家长外，纳入领域专家、行业组织等多元主体，使评价指标能切实反映特定领域的学习特点，顺应学生发展规律。其二是加强跨学科校外教育评价标准研究和探索。针对科技创新类、社会实践类等综合性校外教育活动，广泛考查国内外相关活动的开展经验，并结合多学科专家合作研讨意见，拟定独立的评价标准，促进青少年全面发展。

（四）培育机构内部质量保障能力，建立常态化质量提升机制

当前各国在实施校外教育评价过程中均将机构自我评价作为重要环节。美国的校外教育评价在实施流程上以机构内部质量保障为核心，不仅为校外机构持续的质量提升奠定基础，也充分激发了机构实施自主管理、自主监督的活力。在我国当前的校外教育评价体系中，校外机构仍处于被评价和被监管的位置，机构自我评价往往是在政府主导的框架下运行。基于此，教育管理部门可调控评价活动的数量和频次，为校外机构内部质量保障提供相应的空间；校外教育机构自身需提升问题诊断意识，通过设置内部监查部门，配备专职审核评估人员，定期开展质量评价，并将自我评价结果作为下阶段工作计划制定的参照；将校外教育机构内部质量保障运行情况纳入评价指标体系，作为衡量机构制度健全的重要标准。多措并举促进校外教育常态化质量提升机制建设。

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Comparative Research on the Evaluation System of Out-of-School Education

—The Practice of China， the United States， and Germany

CHEN Yizhe

（School of Education， Shanghai Jiao Tong University， 200240， China）

Abstract： Under the policy of “Double Reduction”， standardized development of out-of-school education in China called for an effective evaluation system. Summarizing the common features and country-specific differences in the evaluation implementation in China， the United States and Germany， the three countries respectively took the education administration， third-party institutions， and industry organizations as the core subjects of evaluation， and comprehensively adopted diversified information collection and analysis methods. In terms of evaluation purposes， China focused on the standardized operation of out-of-school education， while the United States pays attention to responding to the needs of multiple subjects， and Germany emphasizes the overall development of the whole industry. In terms of evaluation indexes， the curriculum construction was highlighted in China， and so were the values of inclusion in the United States， and the development of students abilities in Germany. In terms of the evaluation process， China took on-site visits by the Education Supervisory Group as the main part， and the United States and Germany emphasized internal quality assurance of out-of-school institutions more. It was suggested Chinas evaluation system for out-of-school education could include more interest groups， improving the categorized evaluation index system， and fostering the internal quality assurance capacity of the institutions.

Keywords： Out-of-school education; Evaluation system; International comparison; Common feature; Country difference

編辑 朱婷婷   校对 吕伊雯