基于“互联网+”的BOPPPS 联合CBL教学法在麻醉科住院医师规范化培训中的应用

万玉骁，唐之音，王 聪，王 维，谭 媛，赵 平

（中国医科大学附属盛京医院，辽宁 沈阳 110004）

麻醉学作为一门临床医学专业课程，不仅理论体系庞杂，还特别强调临床应变和实践操作，教学难度较大[1]。BOPPPS 模式源于加拿大教师技能培训体系，是一种以学员为中心、以交际法和建构主义为理论基础的教学模式[2]。CBL（case-based learning，基于案例的学习）教学法的内核是讲授者作为指引者，将教学对象视为主体，把案例引入教学，继而提出相关问题[3]。当前线上线下混合式教学成为主流，“互联网+”教学受到前所未有的重视。本研究结合麻醉科住院医师规范化培训（住培）特点，基于“互联网+”平台，将BOPPPS 模式和CBL 教学法内嵌整合，以期提高麻醉科住培效果，培养学员创新思维和创新能力，现报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象

选择我院麻醉专业住培第二年学员31 名作为研究对象，采用随机数字表法分为观察组（n=16）和对照组（n=15）。两组人口统计学资料和入组前成绩等方面比较差异均无统计学意义（P＞0.05，见表1），具有可比性。

表1 两组基本资料比较Table 1 Comparison of basic information between two groups

1.2 方法

两组由同一名教师授课，均使用郭曲练等主编、人民卫生出版社出版的《临床麻醉学》（4 版）作为教材。

1.2.1 观察组教学方法 基于“互联网+”平台，采用BOPPPS 联合CBL 教学法，具体如下。

（1）课前：将BOPPPS 模式嵌入“互联网+”平台。①导言（bridge-in，B）：授课教师依据住培目标和教学内容，以临床典型病例为载体制作教学视频，课前将教学视频上传到网络平台（雨课堂），并建立班级微信群。学生每3～4 人为一个预习小组，课前查阅文献材料，遇到问题可在微信群向教师咨询，教师根据提问情况进一步调整教学内容。在课前制作的教学视频中，教师引入病例并详细讲述，引发学员共鸣，激发学习兴趣。

②学习目标（objective，O）：通过教学视频向学员阐明本次课程的学习目标，强调要理解与掌握的重点、难点。同样授课结束后，还要归纳本课程的核心内容、价值、在实践中如何运用等。

③前测（pre-assessment，P）：结合课前学员所提问题，参照已有知识体系与本次授课内容组织测验，了解学员知识水平和常见错误，并据此调整课堂CBL 教学侧重点。

（2）课上：将CBL 教学法嵌入BOPPPS 步骤。①参与式学习（partcipartory，P）：以课前小组为单位，采用CBL 教学法以病例讨论形式进行参与式学习。学员先从病例的主要症状、拟定的麻醉方式、麻醉适应证和可能出现的并发症及其预防处理措施等方面进行叙述，而后利用模拟人进行技能操作。教师根据病例提出关键问题让学员解答，通过组内讨论查缺补漏。组内讨论结束后，教师指出各组所归纳内容的优点与缺陷，以思维导图等形式直观展示各知识点间的内在联系，将零散孤立的知识点整合为环环相扣的知识体系。最后，教师示范标准的临床实操步骤。

②后测（post-assessment，P）：根据本次课所学理论解决前测中暴露的问题，再以课上组内讨论中存在的问题为核心组织后测。后测采用多元化评价方式，包括理论考核、技能操作等，检验学员学习效果。

（3）课后：依托“互联网+”平台进行总结（summary，S）。教师根据学员后测显示的薄弱环节，通过平台发放课后巩固资料。学员仍以微信群组形式进行讨论，针对后测结果交流学习心得，并撰写小组学习报告进行反思。教师则针对学员的后测结果、小组反思报告调整后续教学，如此循环往复。

1.2.2 对照组教学方法 对照组采用传统LBL（lecture-based learning）教学模式，即课前教师要求学员预习，课中采用多媒体课件讲授知识点并进行操作演示，讲授完毕依据课程内容进行当堂测试（与观察组后测内容相同），课后布置相关练习题供学员复习。

1.3 观察指标

通过当堂测试、教学满意度和教学模式评价对两组教学效果进行比较[4]。当堂测试满分100 分，由理论基础（30 分）、病例分析（30 分）和技能操作（40 分）3 部分组成。同时，向学员发放教学满意度评价量表和教学模式调查问卷。其中，教学满意度评价分为非常满意、基本满意、尚能接受和不满意，教学满意度=（非常满意+基本满意）人数/总人数；教学模式调查问卷下设10 个问题，与满意度评价方式类似。

1.4 统计学方法

采用SPSS 23.0 软件进行数据统计分析，其中计量资料以均数±标准差（±s）表示，以t检验进行组间比较；满意度评价与问卷调查结果以%表示，组间比较采用χ2检验。以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组当堂测试成绩比较

观察组当堂测试成绩优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05，见表2）。

表2 两组当堂测试成绩比较（±s）Table 2 Comparison of on-site test results between two groups（±s）

表2 两组当堂测试成绩比较（±s）Table 2 Comparison of on-site test results between two groups（±s）

病例分析观察组对照组组别技能操作35.00±3.48 31.53±4.50 1.407 0.023 16 15 t P n理论基础26.94±2.11 24.47±2.80 2.977 0.006 27.44±2.48 23.20±3.61 3.833 0.001总分88.81±4.40 79.20±6.33 4.938 0.001

2.2 两组教学满意度比较

观察组教学满意度高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05，见表3）。

表3 两组教学满意度比较Table 3 Comparison of teaching satisfaction between two groups

2.3 两组教学模式评价比较

观察组对教学模式的评价高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05，见表4）。

3 讨论

3.1 构建基于“互联网+”的多元化住培教学体系符合现代化教学的趋势

近年来随着互联网技术的发展，“互联网+”已在教学领域得到广泛应用，慕课、SPOC（small private online course，小规模限制性在线课程）等新的教学资源出现[5]。以往教师通过照本宣科的方式将知识传授给学员，辅以课后作业。这种方式一方面不利于调动学员的学习主动性，导致学员自主学习效率低；另一方面极易使学员产生应试思维，不利于临床思维能力和实践能力提升，因而无法满足高素质麻醉专业人才培养要求。基于“互联网+”构建新的教学模式，相较以往摆脱了时空上的桎梏，而丰富的网络资源又能提高学员查阅文献、团队协作以及分析解决问题能力。另外，微信等即时通信软件的应用，使师生、生生之间的教学同步性达到了前所未有的高度，既充分发挥了教师的教学主导作用，又发挥了学员的主观能动性。

3.2 激发学习积极性，是BOPPPS 模式提高学生学习成绩和教学满意度的核心

BOPPPS 模式将教学过程划分为导言、学习目标、前测、参与式学习、后测和总结6 部分，相较传统讲授方法，其在发挥学生主观能动性和提高学习效率方面具有明显优势，被全球多所名校应用并取得了良好教学效果[6]。目前，该模式已在我国得到推广，具体应用到住培中，能加强师生的交流互动，帮助学员构建临床思维体系，使其切身感受到自我诊疗水平的提升，从而激发自主学习的积极性，最终形成教学的正向反馈。本研究将BOPPPS 模式应用于观察组住培中，学员理论和技能操作水平均显著高于对照组，对临床案例的分析处理能力更强。当堂测试结果与学员对教学效果的满意度、教学模式的评价一致，特别是在师生交流互动、临床思维的培养、实践技能的培养方面，两组差距尤为显著，从多方面说明BOPPPS 模式应用于住培的优越之处。

3.3 选取恰当的教学病例，搭建适合的案例体系，是BOPPPS联合CBL 教学法的关键

决定BOPPPS 模式应用效果的关键在于参与式学习环节，在此环节是否采用合理的教学方法直接影响整体教学效果[7]。结合住培基地教学经验和麻醉学课程特点，我们将CBL 教学法嵌入参与式学习环节。麻醉科住培学员经历了本科阶段培养，已具备一定的专业理论知识，但由于临床麻醉学具有较强实践性以及横跨内外科的交叉性，若采用传统灌输式课堂教学方式，极易造成学员对知识理解不透彻，无法从感性认识上升到理性认识，且在实践过程中容易产生挫败感甚至厌学情绪。CBL教学中案例的导入使得BOPPPS 模式有了更加逼真的临床教学实境，CBL 教学法的核心理念为互动式教学，本质上与BOPPPS 模式的参与式学习一脉相承。本研究在教学过程中以具体临床病例为载体、教师为主导、学员为主体，师生之间动态交流，通过对病例抽丝剥茧，将理论知识与临床实际逐一对应，从而有效培养学员的临床思维方式及实践能力。同时，在实践中我们也发现，选择合适的病例既是CBL 教学法实施的重点，也是BOPPPS 联合CBL 教学法引导学员进行有效学习的关键，而所选择的病例除具有代表性、启发性和可探讨价值外，也应结合具体章节特点保证难度适中。

3.4 CBL 教学法通过BOPPPS 模式进行“教学骨架丰化”，是取得满意教学效果的途径

BOPPPS 模式的6 个环节首尾衔接，因此在实际教学活动中，前后两次课程可通过首尾两个环节呼应。如对临床麻醉学这种自成体系的课程，使用此模式可形成教学效果正反馈的闭环框架。而在BOPPPS 模式组成的教学闭环中，以学员为中心的参与式学习是核心。CBL 教学法以病例为核心，是由PBL（以问题为基础的学习）教学法发展而来的，既承袭了PBL 教学法以学员为主体、启发式教学的优点，又在一定程度上避免了PBL 教学法知识点松散、与临床思维体系割裂的不足。对于麻醉学这类综合性和实用性极强的学科，CBL 教学法可充分锻炼学员的自主学习和知识运用能力，因此是参与式学习的最佳搭档。然而限于案例教学的这种形式，CBL 教学法在知识点间衔接、知识体系的构建方面甚至不如传统教学法[8]。因此，我们在BOPPPS 模式中嵌入CBL 教学法，各取所长：既为课程教学打造整体框架，在相当长的教学周期中，使前后教学单元乃至上下节课做到遥相呼应、紧密衔接，为整门课程的教学设计建立“形”；又在核心环节丰富内容，避免教学模式流于形式，尤其对于实践性与实效性并重，“健康所系、性命相托”的临床医学而言，真真切切增强了育才效果，为整个专业教学实践赋予“神”。

3.5 基于“互联网+”的BOPPPS 联合CBL 教学法的不足

基于“互联网+”的BOPPPS 联合CBL 教学法极大地提高了学员的学习主动性、自律性、临床思维能力、沟通表达能力和团队协作能力，但在课上环节，部分学员反映相较于传统教学法，其因内容较多，导致参与式学习节奏偏快，自己反应不过来；观察组学员课前要做好充分预习，课上踊跃参与角色扮演和互动讨论，积极提出疑问并与组员、教师探讨，课后要进行反馈，感到学习压力较大。此外，BOPPPS 联合CBL 教学法亦要求教师熟练掌握新方法，同时要设计优质教学病例，在课堂教学中按步骤严谨讲授，且要充分发挥引导、启发、调控的作用；附属医院指导教师往往承担医疗、科研、教学三重任务，录制微课需要投入大量时间和精力，课后还要及时对学员的反馈总结进行整理、分析。因此，全面实施该教学模式有一定难度。最后，对于BOPPPS 模式，6 个环节除参与式学习外并非缺一不可，顺序也并非一成不变，刻板的步骤环节反而容易使教学模式僵化。应根据实际教学内容合理分配各环节的时间，让学员灵活掌握培训内容。