基于预制语块的思维导图对二语习得者写作能力提升的影响

王鸿

（甘肃医学院公共课教学部，甘肃平凉 744000）

大学英语写作在高校英语教学工作中占有重要的位置，其作为检验二语语言学习产出效果的重要外在表现形式，受到多种因素的影响，最为突出的就是认知心理学中的语言编码理论和积极心理学中的情感因素。2007 年，教育部印发的《大学英语课程教学要求》[1]明确指出：大学英语是大学生的一门必修的基础课程，大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。其中写作作为“语言输出技能”，在三个层次的教学要求中都有明确规定，是衡量二语习得者英语综合能力的重要指标，也关系到语言核心素养的有效形成，尤其对大学英语四级和六级考试的通过率有很大影响。传统的英语课堂教学输入环节模式是词汇—句型—段落—语篇，多数教师采用以文本讲授、结构硬性记忆为主的单一教学方法，其在一定程度上能够促进大学英语写作实践，但缺乏“从整体上把握和理解语篇”，语言习得处于独立和碎片化状态，实际上忽视了写作输出整体文本的逻辑性和流利度。在教学过程中，基于预制语块的支架式思维导图能够引导学生将语言知识快速内化成模块，迅速建立由点及面的语篇写作支架，有效提升二语写作的逻辑性和流利度[2]。

1 预制语块理论与思维导图

预制语块（prefabricated chunks）是一种被固定化或者模式化的“词汇句子”，是交际顺利进行的保障，它是人类交流最小的语言单位，以固定或半固定的模态板块预制于人脑中。Becker（1975）认为词汇组块在言语表达的范畴内，是二语习得者在社会语言学的习得过程中人脑思维的“预制性”和“过程性”，也是主动选择恰当言语表达策略的过程[3]。语言的连贯性和流利度与人脑储存的语法规则和独立词汇没有相关性，而是取决于经过语言聚合而形成的词汇组块数量。由于词汇组块是人脑中以记忆形式整体储存的具有一定结构和表达意义的语言范例，人脑通过自动检索就能够生成语法结构，形成流利的语言，其外在的言语表达形式则是相对稳定的“短语固定表达”。Moon 则表示“相对稳定”是内化了的词汇和预制的“公式化元素序列”，具有长时的记忆功能和包含实用性的多词词群，可以在既定的社会环境中传达固定的社会语用意义，有利于学习者在使用过程中集语义语法为一体并快速提取，促进语言的输出。本研究涉及的预制语块分类是根据Nattinger & De Carrico（1992）基于语用功能的分类：一是交流互动语块（social interactions），保证交际行为的顺畅，如：Excuse me？二是话题语块（necessity topics），能根据话题确定语块使用的类型，如固定的句型结构“I wish...”。三是语篇语块（discourse devices），负责语篇行文流畅且衔接紧密，如表示观点（as far as I am concerned）、表示逻辑关系（as consequence）、表示前后递进（ not only...but also...）等。

二语习得研究领域主要关注预制语块语言输出层面的准确性、流利性和连贯性。指出预制语块的“生成语法”功能具有稳定性和易提取的特点，可以实现语言习得知识的高度结构化和范式，更有利于大脑的有效存储和识记[4]。研究发现语块的输出与预制语块的储备量没有相关性，建议学习者应该从语料库中选取目标词组，尤其要注意高频出现的动词搭配。国内学者蒋宇红认为：预制语块的输出能明显缓解二语学习焦虑，能够提高学生的口语表达能力，其分析了非英语专业大学生在英语学习中遇到的共性问题，指出基于预制语块的综合英语教学模式能够有效改善母语负迁移的影响。

2 基于预制语块的思维导图在大学英语写作教学中的应用

Gagné（1976）的信息加工理论认为：人类对事物的认知源于大脑对外界的刺激和反应，其经过生理媒介转化为神经信息，再由感觉中枢神经控制进行注册，注册反应完成的理论时间在百分之几秒内，然后进入短时记忆，其容量一般控制在7±2 个信息块。虽然心理语言学中的复述策略能对注册的信息块进行存储和编码，但是短时记忆的容量是恒定的，既不减少也不增加。由于人类短时记忆的限制性，神经信息必须通过编码（新旧知识的重组）对信息语块进行动态提取和重组，促使信息存储发生质变，进入长时记忆[5]。基于预制语块的思维导图实质是将编码的过程进行图形符号化表征，将语言组块的策略通过图式表征实现情景化和可视化，加强二语语言习得者的感知和视觉体验。首先，在层次结构分明的网状图式结构图中以词块的形式安排关键词和短语；其次，在学生大脑中高频出现的词块就是预制语块，其促使学生以这些语块为语料基础构建语篇，再通过教师引导组织语言结构并将其写入思维导图；最后，通过实现语篇连贯完成写作要求[6]。

本文拟从实践的角度出发，结合《全新版大学进阶英语》（第一册）第五单元“Water Problem”探讨在教学中如何利用基于预制语块的思维导图优化大学英语以读促写教学活动，提升学生在产出环节的能力，为大学英语写作教学提供实证支持。

2.1 围绕单元话题，进行头脑风暴，激活预制语块

本单元的话题是“水资源问题”，讲述了作者借生活中的一件小事，写出了呼吁人们在日常生活中应当节约用水的议论文。学生对此话题比较熟悉，有些学生也参加过此类话题的演讲和辩论，但大部分学生在写作时容易出现的错误就是语篇缺乏逻辑推理或逻辑论证过程。语言测试与评估相关理论指出：阅读是学习者提升语言知识素养的主要途径，写作作为输出技能建立在大量阅读的基础之上。但缺乏显性逻辑连接意识性的阅读指导训练可能对写作质量产生影响[6]。因此，在以读促写教学热身环节，大单元话题“Water Problem”可以作为思维导图的中心，以此引导学生进行头脑风暴，激活大脑中已有的预制语块和认知图式。笔者首先通过预设提问议论文的写作要素模式“提出问题—分析问题—解决问题”，引导学生激活已有的知识储备，筛选出教材语篇与“Water Problem”相关的预制语块，结合在本教材第三单元以读促写中训练过“好段子要素”，联系文章内容，预测每一部分有可能出现的问题[7]，通过与同学合作，构建出段落写作要素思维导图[8]。

2.2 运用基于预制语块的思维导图，以读促写，建构写作语篇意义

实证研究证实了写作是语篇意义生成和构建的认知生产过程。

在经验文本生成的过程中，教师通过对典型语篇进行动态全面的语块梳理，使学生在脑海里形成预制语块多种新的意义，通过特定选择和表征，在新的认知语境下进行语言思维的重新编辑和图式迁移[6]。因此，在综合英语教学过程中，笔者遵循的教学策略为“自上而下”（top-down processing），即建构语义图像—句际关系分析—表层结构衔接。教学活动的组织围绕问题驱动（激活预制语块）—定点关键词（语块匹配）—构建语篇框架（思维导图）—话题写作（语言输出），要求学生整理出相关的预制语块思维导图图式，把握文本的整体意向，关注的焦点是“文本意义”及“作者的态度”可以运用哪些预制语块表述[9]。

至此，语篇进入精读阶段。经过前期预制语块的输入，学生可以在教师的引导下较为容易地展开阅读活动并分析出文章的逻辑结构，找出语篇衔接词和理出文章的写作特点，尤其能够甄别出议论文写作的要素与细节（Facts & Details）。最后进入预制语块的学习阶段，也就是聚焦Language points（语言点）在语用层面的学习。笔者采取朋辈合作学习的策略，以学生为主体，以教师为主导，师生共同协商解决问题，提升教学效果[10]。已有的实证研究也表明以读促写从整体语篇实施语言的强化输入，有效促使学生在学习过程中对自己的语言进行关注和反思。因此，基于预设语块的思维导图能够优化语言输入的过程，使其更加注重整体性、逻辑性和语言敏感性，促进新信息的快速摄取与持久保存[11]。

2.3 课堂学习与课后复习协同进行，提高自主写作产出能力

写作能力是以认知过程为基础反映社会文化现象的技能。系统功能语言学也认为不同的文化背景导致了写作模式的内在差异性，文化不同及文化偏好会直接导致预制语块使用具有倾向性。以英语为母语的写作者多采用直线型思维模式，可以非常清楚地表现语篇的逻辑性和连贯性。但是对于二语习得者来说，写作最突出的问题就是文本结构松散、不紧凑，虽然语法形式正确，但语义之间缺乏有效衔接，连贯性不强，其必须经过输入环节的有效训练才能完成输出的有效性[12]。因此，在语言输入环节采取有针对性的干预和训练，对提高学生写作文本的质量有重要意义。但如果原生态的语篇框架过早介入写作过程，就会形成教条思维框架，限制学生对主题的深入探索。将基于预制语块的思维导图运用到课堂教学中，充分发挥了学生的主观能动性，笔者将课堂学习和课后自主学习相结合[13]，以小组为单位根据课堂综合课的深入阅读和思维导图模板自行绘制写作思维导图，以便学生完成课堂知识的吸收和内化，不同的思维导图也彰显了写作的个性化和开放性。

3 结语

本文从系统功能语法和认知心理学角度出发，运用基于预制语块的思维导图，探讨了大学生英语写作方面逻辑性和连贯性欠缺的原因和解决方法，并结合教学实际情况阐述了基于预制语块的思维导图对提升语篇理解的重要意义，该方法对提升大学英语以读促写模式的效果有一定的促进作用。后续研究将引用平台实践数据，从实证的角度进行实验，以提高基于预制语块的思维导图研究的信度、效度及实践推广意义[14]。