“三教”改革背景下高职学前教育专业的走园实践教学探索

【摘要】本文针对高职学前教育专业实践教学中存在的实践教学形式固化、过程缺少衔接等问题，提出构建“三位一体、三阶六层、融合共享”的走园实践教学模式：明确走园实践教学总目标，细化三阶段分层目标；设计走园实践教学任务，发挥“校内＋园内”课堂联动作用；优化走园实践教学过程，践行“做学合一”；“校-园”分工协作，保障走园实践教学高效运行。

【关键词】“三教”改革 走园实践 学前教育专业

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）24-0148-05

深化教师、教材和教法的“三教”改革已然成为职业教育改革与发展的重要工程。实践教学是职业院校人才培养方案的重要组成部分，是专业课程教学的重要环节。在国家颁布的相关职业教育教学改革的实施方案或指南中，均提出要从专业的特点出发，紧密结合产业实际，创新教学内容、方法、手段，增加实践教学的比例，打造实习实训基地等。因此，创新实践教学模式，进行实践教学改革，显得尤其重要。学前教育专业是职业院校独具特色的专业，以培养幼儿园教师以及从事学前儿童保教、研究、管理等工作的高素质技能型人才为主要目标。创新实践教学模式是学前教育专业课程教学改革的必然要求。

一、高职学前教育专业开展实践教学存在的问题

（一）形式固化和过程缺少衔接

学前教育专业的实践教学主要包含见习实践和顶岗实习两种形式。一年级见习阶段，时间一般为1—2周，见习任务是观摩幼儿园的保育和教育工作，了解和熟悉幼儿园实际工作岗位的要求，初步获得幼儿园教师职业的感性认识。三年级顶岗实习阶段，时间通常为1个学期，学生需要完成学校规定的实习任务，而不同的实习单位也会对实习生有不同的要求和标准。根据实习生的反馈以及实习指导教师的实际调研，笔者发现实习单位对实习生的专业实践能力期望较大，认为学生经过在学校的理论学习、有一定的见习经验就可以很好地开展幼儿园教育教学活动。可实际上，对学生而言，从见习到实习，参加实践的时间跨度较大，见习之后在校学习过程中也缺少真实情境的实践锻炼，实践过程不能有效衔接，以至于学生积累的一点专业实践能力根本无法應对实习期的工作，因此实习期间的各种问题接踵而来。比如，学生在见习期间所在的班段是小班，通过1—2周的见习，能够初步了解小班段幼儿的一日生活、游戏以及教学活动开展的内容等。但到实习期，根据实习单位的安排，学生在中班或大班实习会出现不知所措、胆怯等工作状态，严重的还会对岗位实习甚至未来工作失去信心，同时学生的实践能力达不到实习单位的预期，也影响了实习单位对学生乃至学校的评价。可见这与学生到幼儿园开展实践活动的时间短和机会少有很大关系。

（二）理论指导实践效果较差

学前教育专业的培养目标之一是要求学生能够胜任幼儿园的教育教学工作。《幼儿园教师专业标准（试行）》中也指出幼儿园教师要具备教育活动的设计与实施能力。但是目前，学前教育专业学生面临的典型问题是，在校期间学习的幼儿园教育教学理论知识或是模拟情境的实训，存在学用脱节的现象。面对出现的各种真实幼儿问题，很多学生显得束手无策，难以顺利开展各项活动。例如，学生虽然在校学习中了解了幼儿身心发展的规律和特点，也掌握了幼儿的年龄阶段特征，可是在幼儿园组织教学活动时，面对有的幼儿出现抵触或是抗拒情绪、有的幼儿提出“难题”、有的幼儿不回应教师的任何提问等“疑难杂症”，还是不知所措，无法用学到的理论知识指导实践，解决不了实际问题。显然，无论是学生学习到的理论知识还是在校模拟情境实训中获得的能力都经不起实践的检验。究其原因，是学生缺少对类似问题的观察与反思能力、缺少真实环境的体验实践，所以知识和技能很难内化到自己的认知体系中，更谈不上转化为教育能力。

（三）项目缺少系统化设计

学前教育专业的实践教学除了见习和顶岗实习这两种主要形式，有的授课教师还会要求学生完成个别实践项目或实践活动。但是，学生参加的这些实践教学项目或者活动比较零散、缺乏系统性。主要原因在于教师对实践教学项目实施过程的管理和监督不够，缺少对项目实施情况的检查和实施结果的评估等。例如，有的教师给学生布置到幼儿园观察记录教学活动的任务，但并未指明具体的书写规范、内容以及评分标准等，学生有时课业繁忙，就会应付式完成作业；有的教师在设计实践教学项目中对学情分析不深，未运用“最近发展区”理论，也未科学设计实践教学项目和因材施教，出现项目内容难度过低或过高的情况，导致学生参与项目的积极性不高，难以发挥实践教学应有的作用。

二、“三位一体、三阶六层、融合共享”走园实践教学的理论基础及内涵解析

高职学前教育专业实践教学在形式、目标、内容、方法等方面缺少系统设计，项目之间缺少关联，与学生未来职业工作岗位的有效衔接不足等问题均会影响实践教学活动的成效。为解决上述问题，笔者提出构建“三位一体、三阶六层、融合共享”的走园实践教学模式，即改变传统的“校内课堂”授课形式，融合“园内课堂”的实践教学形式，设计“校内＋园内”双课堂走园实践教学模式。

（一）理论基础

1.建构主义理论

建构主义教学理论认为，学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据自己的背景知识，建构自身知识的过程。学习就是一个积极的建构过程，而不是被动地接受信息；知识的建构绝不是随意的，必须与他人切磋，以及和自己的经验相联系，不断加以调整和修正；学习者的建构是多元的。走园实践教学活动即是学生从校内走向校外，不断完成知识建构、提高自身综合实践能力和职业能力的过程。

2.“做中学”理论

“做中学”理论强调把“从做中学”贯穿到教学领域的各个方面，诸如教学过程、课程设计、教学方法、教学组织形式等方面，都以“从做中学”的要求为基础。因此，教学中，教师应该把培养身心全面发展的学生作为自己的教育目标，尊重他们的人格。走园实践教学活动能极大地激发学生主动学习的意愿，原本在校内的实训缺少真实情境，而到幼儿园进行真实岗位学习，可以在实践中获得丰富的知识并提升能力。

3.项目式学习（PBL）理论

PBL（Project-Based Learning，项目式学习）是一种以学生为中心的教学方法，即在项目式学习过程中，学生通过一段时间内对真实、复杂的问题进行探究，并积极地收集信息、获取知识、探讨方案，从中获得知识和技能。走园实践教学活动在项目式学习理论的指导下，重构了模块化项目式的课程体系，教师根据教学计划给参加走园实践的学生布置不同的项目任务，学生以小组团队合作的形式完成每一次实践任务，并保证每一次都高质高效完成任务。

（二）内涵解析

“走园”即是学前教育专业学生在授课教师有目的、有计划的组织下到幼儿园开展实践教学的一种活动形式。“三位一体、三阶六层、融合共享”的走园实践教学的内涵是：以高职学前教育专业核心课程为载体，以幼儿园教育理念为指导，以实践教学活动为取向，以理论指导实践、实践反思理论为方法，明确“师德先行、能力培养、职业塑造”三位一体的育人目标，通过“看”课、“仿”课、“创”课三个阶段，“动机激发、认知冲突、学习建构、评价矫正、内化应用、迁移创新”六个层层递进的实践教学内容设计，实现实践教学目标。在该实践教学模式下，教师要依据工作岗位从典型工作任务出发，充分了解学生的学习现状和学习期望，分析课程教学内容与岗位需求之间的矛盾，重新定位课程目标，调整课程设置和教学内容以及完善教学实施过程，运用探究式、合作式、任务式、项目式等教学策略促使学生在真实工作场景（幼儿园）中提升保教能力，进而提升教育教学能力和综合育人水平。

三、“三位一体、三阶六层、融合共享”走园实践教学的实践策略

依据专业特点，使用真实生产线等环境开展浸润式实景、实操、实地教学，能提升学生的动手实践能力以及对产业的认知程度和解决复杂问题的能力。结合高职院校学前教育专业的人才培养方案要求，笔者将学前教育专业中的核心课程——幼儿园教育活动设计与实施课程（健康、语言、社会、科学、艺术）作为走园实践教学的课程载体。现笔者从目标设计、内容构建、过程实施、平台打造等几个方面提出走园实践教学的实施策略。整体教学框架如图1所示。

（一）明确“师德先行、能力培养、职业塑造”三位一体的育人目标

教学目标是指教学活动的主体在具体教学活动中所要达到的预期结果或标准等。教学目标是教学模式构成的核心要素，它影响着教学模式的操作程序，能为具体教学活动的开展指明方向，是检验教学效果的关键尺度。《幼儿园教师专业标准（试行）》中对幼儿园教师在专业理念与师德、专业知识、专业能力等方面都提出了明确的要求。构建走园实践教学模式，首先要明确“师德先行、能力培养、职业塑造”三位一体的育人目标，即通过走园实践教学模式的实施，使学生进一步提高职业道德修养、增强对职业的理解和认识、树立职业理想和信念、具备将学前教育理论与幼儿园教育实践相结合的保教实践能力等。笔者运用布鲁姆提出的教育目标理论，从认知、情感和动作技能、思政四个维度对走园实践教学总体目标进行具体设计，如图2所示。

如依据具体的实践教学内容，设定如下目标：学生要懂得幼儿园语言领域讲述活动、故事活动、早期阅读活动的基本组织流程，能够清晰、完整地记录幼儿园教师的教学活动，体验与幼儿园教师及幼儿交流、合作的乐趣；掌握幼儿园讲述活动、故事活动、早期阅读活动的组织技巧，能够独立组织教学活动，凸显自信、坚持、关爱幼儿的品质；掌握幼儿园讲述活动、故事活动、早期阅读活动的教学设计方法和组织注意事项，能够根据素材设计及组织语言领域教学活动，坚持幼儿为本的设计理念，养成创新、思考、合作、互助的学习品质。

（二）设计“三阶六层”的走园实践教学模式实施过程

1.三阶：抓住“看”课、“仿”课、“创”课三个阶段

设计走园实践教学任务，发揮“校内＋园内”课堂的联动作用，走园实践教学模式以学前教育专业核心课程为载体，教师需重构课程教学模块、设计走园实践教学项目，再将项目分解成三阶段的实践任务。

一是“看”课阶段。要求学生观摩幼儿园教师真实的教育教学活动，书写详细的观摩记录；完整记录授课教师的授课流程；根据学习内容调整或修改授课教案；收集整理幼儿园教师授课教案及课堂实录视频等。

二是“仿”课阶段。要求学生依据“看”课阶段所观察和记录的幼儿园教师活动开展情况，结合学习过的专业理论知识，模仿幼儿园教师设计和组织教学活动；每个学习小组要选出一名成员进行完整授课，小组其他成员则配合制作教具、辅助授课、拍摄授课全过程等；学生课后进行反思评价。

三是“创”课阶段。通过前面两个阶段的学习和总结反思，学生独立设计并实施新的教学活动。要求每个学习小组选出一名成员，根据全新设计的教案再进行一次完整授课，小组其他成员继续配合制作教具、辅助授课、拍摄授课全过程等；学生课后再进行反思评价。整个教学模块的重构、项目的设计和具体任务的实施，都要在校内指导教师和幼儿园教师的共同研讨和指导下完成。

以幼儿园语言教育课程为例，教师可将课程内容重构成三个模块：模块一，幼儿园小班（3—4岁）语言教育活动设计与实施模块，包含项目一谈话活动教学设计与实施、项目二儿歌活动教学设计与实施、项目三听说游戏活动教学设计与实施；模块二，幼儿园中班（4—5岁）语言教育活动设计与实施模块，包含项目一讲述活动教学设计与实施、项目二故事活动教学设计与实施；模块三，幼儿园大班（5—6岁）语言教育活动设计与实施模块，包含项目一诗歌活动教学设计与实施、项目二早期阅读活动教学设计与实施。例如，设计模块一中项目一的实践教学任务如图3所示。

2.六层：设计“动机激发、认知冲突、学习建构、评价矫正、内化应用、迁移创新”六层实践教学内容

为保证走园实践教学活动的顺利开展，教师需明确两个关键要素，即不同阶段走园活动的具体要求和实践任务。通过优化走园实践教学过程，践行“做学合一”。

第一层，动机激发。校内导师给学生布置“看”课任务，设置问题情境，以“问题”为导向，激发学生的内在学习动机，学生带着问题到幼儿园进行观察并做好相关记录，学习积极性更高，对走园活动充满好奇和兴趣。

第二层，认知冲突。“看”课主要是培养学生对某一知识的理解和应用能力。在“看”课过程中发现理论学习和实践之间的差异，产生认知冲突，为下一阶段的知识建构打下基础。如在观摩幼儿园语言领域故事教学中，教师要求学生着重观察幼儿园教师是如何根据幼儿的年龄段特征去选择故事并做准备（物质准备、经验准备、环境准备等）的，又是如何设计活动过程方案、实施活动要领及技巧的。

第三层，学习建构。教师给学生布置“仿”课任务，学生通过上一阶段的观摩，加上自身已有的知识经验基础，在教师的指导下进行知识和经验的重构，促使学生主动探索自身所需的知识和经验。例如，在“看”课阶段，学生掌握了幼儿园中班故事教学活动的教学设计及组织实施技巧，而在“仿”课阶段，教师要求学生设计并实施一次大班故事教学活动，保证学生在已有实践经验的基础上完成任务，检验学习效果，增强学生学习自信心。

第四层，评价矫正。通过实践，学生对知识体系进行了重新建构，接下来需要运用相应的评分标准评价教学设计的科学性和教学实施的可行性以及合理性。这一环节要通过实操进行展示，并开展自我评价、小组内评价、小组外评价，以及有校内导师、行业导师的评价，促使学生重构知识体系，提升学生的实践教学技能。

第五层，内化应用。校内导师提出“举一反三”的要求，即学生能够将实践获得的知识和技能内化到自己的认知体系中并加以应用，解决实践中的问题。具体而言，就是检验学生能否独立完成全新的教育活动设计并加以实施，进而将这种能力迁移到其他主题或领域教育活动的设计与实施中。

第六层，迁移创新。校内导师给学生布置“创”课任务，“创”是在学生已有的观察模仿和体验操作基础上，要求其具备运用技巧、方法或技能等应对新事物或解决新问题的能力。经过前面两个阶段的实践学习，学生大多已经能够根据教师提供的具体素材、资料设计与实施故事教学活动，在这一阶段，教师对学生应提出更高的要求。如提供一个主题，要求学生从主题入手，自行确定故事类型、故事内容，设计活动方案并实施等，这样能极大地提高学生自主探究和创新的意识。同时，教师可利用智慧树等信息化教学平台开展“创”课比赛活动，让学生由被动学习转为主动学习，由“苦”学变为“乐”学，以达到“做学合一”的目的。

（三）“校-园”分工协作，融合共享，促運行享成果

走园实践教学活动的顺利开展有赖于职业院校和校企合作单位（幼儿园）的合作、协调以及学前教育专业教师和幼儿园教师之间的分工和配合。校内指导教师和园内指导教师要明确职责分工，包括共同制订实施计划、设计实施方案、安排具体实践任务等，也包括指导教师对学生在参与教学实践中的各类安全管理及成绩的考核和评定等。尤其要统筹几个关键要素，如学生走园的时间安排方面，应包括校内课程实践教学任务的授课时间安排、学生进入幼儿园开展实践教学的时间安排等；在学生走园实践教学内容设置方面，包括需要校内指导教师与幼儿园指导教师共同商定不同阶段教学实践的具体内容和要求等。以幼儿园语言教育课程为例，在走园时间方面，需要依据幼儿园主题式教学计划的安排，由校内指导教师调整授课内容，匹配幼儿园语言领域教学活动开展的进度，与幼儿园指导教师商定走园时间；在走园实践教学内容方面，需要从幼儿园开展语言领域教育教学活动的内容和要求出发，设计幼儿园语言领域五种不同类型的语言教育活动的实践内容，明确重难点，开展实践教学。

随着产教融合、校企合作的深入，“校-园”合作的形式、内容、方法等越来越丰富。走园实践教学模式的探索既是职业院校人才培养方案改革的措施，又是贯彻职业教育深化产教融合的一种教育理念和方法。“校-园”协作共建实践教学基地、打造优质的实习实训平台、共建院校和幼儿园的教学研究指导团队、强化走园实践活动的过程管理和优化考核制度，并建立沟通机制、协作机制、安全机制、服务机制、评价机制、共享机制等，能有效促使院校教师与幼儿园教师互学、共教、共研，共享研究成果。

在“三教”改革背景下，走园实践教学模式探索是职业院校教师进行课程教学改革的创新举措。走园是学生专业理论与专业技能教学环节的延伸、深化、实践和检验。职业院校开展走园实践教学活动能促使学校教育与学生未来岗位无缝对接，推动搭建开放共享、高效运行的校企合作实践教学平台，进而全面提高产教融合的质量，达到培养符合职业岗位和社会发展需要的技能型职业人才的目的。

参考文献

［1］颜晓燕.基于“三教”改革的学前专业课程建设理念与实践探索［J］.陕西学前师范学院学报，2021（6）.

［2］王丽娟.浅析建构主义理论在学前教育中的运用［J］.当代家庭教育，2020（3）.

［3］成军，樊丰富.“走园”实践教学模式：构建学前教育专业实践教学新模式［J］.幼儿教育，2012（36）.

［4］海莺.论走园式在学前教育专业实践教学中的应用［J］.科技创新导报，2016（30）.

注：本文系柳州城市职业学院重点课题“基于 PBL教学法的‘思—岗—证—赛—创’五位一体混合式教学模式研究——以《幼儿园语言教育》课程为例”（2022JGA01）、2023年度广西教育科学“十四五”规划课题“基于‘校政园企行’协同的幼儿园保教质量提升路径研究”（2023B338）的研究成果。

作者简介：陈梦明（1986— ），黑龙江齐齐哈尔人，副教授，研究方向为学前教育、教育管理。

（责编 蒋海兰）