小学语文单元整体阅读教学实践

孔江玲

在基础教育视域下，人们常说的“单元整体教学”是指突破常规意义的“课时”单位壁垒，将“单元”作为基本的教学项目单元来进行知识、技能整合式教学的一种授课方法。绝大多数的小学生还处在身心发育的初级阶段，在思维认知模式和属性上呈现出鲜明的“一维主义”色彩，既不擅长也不乐于将独立性较强的知识信息联系成彼此贯通的知识链条，这就导致其经常在成果应用过程中出现“茶壶煮饺子——有货倒不出”的问题，而这一问题在阅读这种讲求科目技法联动的模块中被体现得更加明显。除此之外，因为与之类似的因素，不少小学生在语文阅读学习中会在能力项目之间的协调发展上表现出意识和能力的不足，这也会大大限制其阅读素养的有机形成和提升。从以上几个方面的事实不难看出，要想实现阅读模块的教学优化，广大小学语文教师务必从更深维度出发，提升单元整体教学模式在阅读教学活动中的应用层级，以让学生的阅读知识和技能体系得到实质性的构建与完善。

一、在单元整体阅读中融入场景化阅读教学

小学阶段学生所能接触到的阅读材料大多有着非常丰富的场景塑造内容，因此对这一阶段的阅读教学必然要以对材料场景的有机构建和多维应用作为重要环节；另外，小学生的信息认知路径趋于感性化，也更容易在可视化的场景载体中获取相应的思维塑造资源。据此，小学语文教师在应用单元整体教学法的过程中，应率先从目标场景的优化着手，分别以信息技术手段应用、生活元素应用为核心抓手，对标单元材料的共性场景要素，实行有关资讯的可视化、代入化呈现，从而为后续单元整体阅读教学步骤的推进提供可靠的生本能动保障。

（一）通过信息技术构建阅读教学场景

由于还没有真正积累相对可观的人文意识素材，小学生通常情况下会在构建思维体系的过程中仍旧习惯于通过感性角度来完成素材的积累和应用，对抽象性较强的知识内容无法形成深度吸收的渠道体系。单元整体阅读教学追求以“去粗取精”的方式，从多篇阅读材料中总结出具有宏观指导性的阅读思路和策略，这些内容主要的作用要反馈在对材料中共性场景信息的整合上。立足于以上事实，小学语文教师务必在开展单元整体阅读教学下的场景构建过程中，进一步将多媒体技术在资讯表达领域内所具有的可视化、流程化和多元化价值淋漓尽致地彰显出来，通过更能让学生“眼前一亮”的模式来表现目标单元综合材料中的情景成分，有效强化学生的环境代入感，从而使学生在多元感知素材的帮助下对接下来的篇目阅读活动产生良好的执行体验和诉求。

例如，在部编版五四制小学语文五年级下册第二单元整体阅读教学中，教师不妨结合本单元课文古典场景成分含量较高的材料特点，事先从互联网搜集一些可视化的素材，制作成一部场景切换视频，并播放给学生观看，让本单元课文中所出现的情节环境以及对应著作中的其他画面内容活灵活现地呈现在大屏幕上，同时组织学生从自己的视觉感官和对材料的刻画品读渠道切入，感受作者在“取景”时所做的详略取舍，以此为基础引导学生掌握小说类材料在场景刻画方面的技法表达。

这一措施的有效实行让单元整体阅读有了更多的感官作用路径，可以对学生产生能动的思维刺激，而学生也可以在主观层面生成参与有关学习活动的积极性，这些对目标成果的取得而言都是大有裨益的。

（二）通过生活元素构建阅读教学场景

“来源于生活，回归于生活，服务于生活”是所有知识和道德所共同具有的特点。此外，任何一篇佳作都不是空想的产物，必然要建立在作者对生活的深入观察和独到品读的基础上。大多数小学生的社会阅历是比较匮乏的，但是他们对身边的“生活圈”有着很强的感知诉求，往往愿意在学习活动中接触更多生活的“影子”。基于以上几点认识，小学语文教师在进行单元整体阅读教学工作时要有计划、有目的地融入更多为学生所熟悉和感兴趣的生活元素，对标目标单元材料中共同存在的标志性素材来构建相应的现实写照体系，帮助学生有效地将自己在单元材料中所解读出来的情景项目融入自己平日里的点点滴滴，在二者之间形成一条彼此融合的渠道，最终达成深化学生单元阅读学习维度的理想目标。从另一个角度来讲，小学语文教师可以发动学生围绕目标单元中篇目的共同主旨、故事情节以及日常生活中的现象来组织学生互动探讨，进一步刺激和整合学生的思维意识资源，让自己的教学引导工作取得更丰硕的成果。

例如，在部编版五四制小学语文五年级上册第六单元的整体阅读讲解中，首先，教师不妨从本单元材料所共同体现的“感恩亲情”这一主题切入，组织学生结合主题进行自由表达，谈一谈自己和父母或者其他亲人之间经历过的或温馨，或好笑，或难忘，或遗憾的生活片段，并根据这些片段的情感内核以及给自己带来的心理影响分成几个对应类别。其次，教师可以引导学生根据本单元材料中对主题的表达路径、方法和形式进行归类，并与学生先前总结出的真实经历对应起来，看看二者之间是否存在互相兼容的效力；最后，教师可以与学生一起以“腾笼换鸟”的形式完成对目标篇目中记叙、抒情策略的代入应用，进一步感受有关表达技法的文学表现效力。

通过这样的教学策略，学生在单元阅读学习中可以形成更有质感的主观思维体系，并对阅读活动本身所具有的执行价值产生高度认同，在客观上促进学生个性化阅读能力的形成和强化。

二、在单元整体阅读中融入趣味阅读教学活動

兴趣是最好的老师，只有让学生对一项学习活动产生浓厚的兴趣，他们才能以自主、自觉的姿态投入教师的引导和带领中，进而取得理想成效。此外，单元整体阅读本身就带有一定的学习材料累加特点，这会不可避免地让学生感受到一定的学习压力，更加需要借助趣味元素来抵消学生的疲惫感。因此，小学语文教师要将“激趣课堂”建设和单元整体阅读教学有机统一起来，围绕阅读游戏、小组合作模式和综合实践作业等主题设计具体的方案，让单元整体阅读获得更丰富的开展支点，进而提升教学质量和效率。

（一）利用阅读游戏活动优化单元整体阅读效果

活泼、好动、爱玩是每个小学生的天性，他们生来就喜欢参加一些有趣的游戏活动，并且能够在这个过程中焕发出很强的思维悟性和行动能力。阅读教学从本质上来说是为了让学生掌握处理和整合信息的能力，而任何能够达成这一目标的行为都可以被纳入相应的教学“工具箱”中。立足于客观事实，小学语文教师在践行单元整体阅读活动时要改变“静态教学”的传统思维，从“信息处理技法”的角度出发，对标目标单元所共同体现的文章撰写、表达策略总结出核心教学点，并将后者有机融入一些符合学生趣味取向和能力水准的阅读游戏中，使学生在“玩＋练＋学”的综合状态下实现对目标技法的深度内化，从而取得预期的教学效果。在完成这些工作的基础上，小学语文教师可以让游戏转化为一场主题竞赛，引导学生以“同台竞技”的形式做更投入的活动，借助学生的好胜心给教学工作效果的扩大带来更多助力。

例如，在部编版五四制小学语文五年级下册第四单元的整体阅读教学中，教师要紧紧围绕本单元中“人物描写”的技法讲解主题，组织学生进行“猜猜看”的游戏活动：首先，教师将学生分成几个小队，每队依次派出两名成员参加比赛；其次，教师在黑板上写上一名学生、一位教师或者某位社会名人和历史人物的名字，两个成员一人背对黑板、一人面对黑板，面对黑板的要根据语言描述的方式帮助自己的搭档在最短的时间内猜出黑板上人物的名字，其间有两次向本组其他成员求助的机会；最后，在规定时间内积分最高的小组为优胜组，而为小组做出最大贡献的两名成员就是该组的“黄金搭档”。

如此一来，学生在单元整体阅读活动中的参与就会变得更为主动，可以利用自己内在的游戏潜能实现学习效果的强效加持，进一步感受到阅读学习在语言交流中所带来的巨大收益和无穷乐趣。

（二）利用小组合作学习模式优化单元整体阅读效果

阅读是一种涉及思维感知、信息处理和认知输出的高级智力活动，这项活动的高质量开展要以个体之间的多元交互作为基本路径，因此学生之间的合作探讨在阅读教学中必然占据更重要的地位。当然，这种小组模式的引入并不意味着“放养”式教学，小学语文教师还需要在这一过程中扮演好“协助者”的角色，在适当的时机为学生提供必要的帮助，进一步规范讨论活动的科学性和效果性，让教学成果的取得获得来自师生双方的合力。

例如，在部编版五四制小学语文四年级下册第七单元的整体阅读教学中，教师要结合本单元中古诗文篇目比重较大的特点，重点从文言文的词类活用现象出发，设计不同的讨论课题，引导学生结合常见的动词、名词、形容词的活用、通用和变用类别、方法以及具体的翻译思路等项目做互动探讨；倘若学生在讨论过程中遇到难以突破的“瓶颈”，那么教师可以引导其试着用“同义置换”等方法进行角度切换，最终根据各组的讨论成果汇报对文言文的阅读技法做总结性讲述。

依托这样的教学措施，小学生“抱团”的心理就能够在单元整体阅读教学中被充分利用起来，学生的有关素养培养和提升工作也可以得到除了教师之外更多的助能支点，必然会体现出更高的执行效率。

（三）利用综合实践作业优化单元整体阅读效果

古人云“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，所有的学习活动都要落实到“实践”二字上，方能取得丰硕的成果，这对阅读方面的认知行为而言同样适用。根据这一基本道理，小学语文教师在单元整体阅读教学中不仅要结合高阶阅读思维做好学生的素养培养工作，还要务必在整体阅读作业的设计和布置方面投入充分的资源来体现其实践属性。在传统教学模式下，小学语文单元整体阅读作业一般是以“纸上主义”的形式存在的，尽管也能够在一定程度上使学生对基础性的阅读知识和技法形成初步的认知记忆，但是不利于学生综合阅读学习成果的实质性巩固、扩大和优化，也在事实上违背了“学以致用”的素质教育宗旨。例如，在部编版五四制小学语文四年级下册第二单元教学中，本单元以说明文为主要体裁，教师可以发动学生利用课下时间，选择自己家中的宠物或社区花园中的某种植物和昆虫等作为说明对象，仿照单元中不同课文的说明技法来撰写一篇小说明文，鼓励其有意识地体现对这一单元核心说明方法的仿照性运用，而后从诸多学生作品中挑选出一些佳作张贴在教室的“光荣榜”上。

这一策略的科学运用照顾了小学生旺盛的行动欲，进一步打破了传统阅读教学的“静态壁垒”，让单元整体教学的资源整合效力得到了来自实践的强力“加持”，继而取得“一箭三雕”的理想成效。

三、在单元整体阅读中融入生本阅读教学手法

随着新课程改革的推进，小学语文教材中有很多篇目都增加了一些“开放式”的结尾，这些结尾给学生的阅读活动提供了更广阔的自主构建空间，同时让相应单元的材料表现维度得到了实质性提升。据此，在具体执行单元整体阅读工作时，小学语文教师不妨积极地挑选富含这类课文的单元或一些单元中体现此种写作风格的课文选段，让学生先自己读一读材料，再根据材料谈谈自己对其中角色形象、故事设计、内涵情感的理解和看法，然后试着撰写故事的“大结局”，并与其他同学做一番交流，同时可以配合一定的评比活动进一步强化学生参与的能动热情。

例如，在部編版五四制小学语文五年级下册第二单元教学中，本单元以古典名著中章回节选为主要内容，教师可以引导学生了解小说依托角色塑造、事件设置来推进情节发展的方法，并勾勒出每篇课文的“故事线”，鼓励学生根据对应篇目的既有内容构思后续可能出现的情节，然后组织学生结组讨论并展开续写，最终选择最具创意的作品为全体学生朗读。

这种方法给了学生真正意义上的“学习自主权”，让学生的“脑洞”能够在教师的正确引导下得到进一步利用，并且使语文阅读课堂的构建呈现出更强的生本吸引力。

四、结语

阅读是一个对人类文明和情感的整合、吸收、内化的过程，对它的有效指导要拥有更宏大的格局和高远的视野，如此方可达成理想的目标。小学语文教师应当切实认识并努力践行这一基本认知，在阅读教学中完善对单元整体阅读模式的研究和应用，并依托这一路径实现“思维课堂”的有效构建和“生本课堂”的功效发挥，让学生从多个方面、不同角度入手，树立“总体阅读、具体提炼、灵活推进”的联动发展意识，帮助学生实现信息理解、语言表述和情感多元融入能力的综合强化，为学生将来阅读素养的进一步提高打下坚实的基础。