诉诸耳畔 抵达心灵 外化于形——谈小学古诗词诵读与诵读教学

浙江省杭州市上城区教育学院 杨中原

古诗词看起来是短文，实则是妙文，妙在其小巧凝练的篇幅中氤氲而生的画面美、意境美、情感美。这样的美感，通过抑扬顿挫、声情并茂的朗声诵读，便能得到更为充分的彰显。

一、古诗词诵读的概念及意义

（一）诵读与古诗词诵读

“诵”与“读”原是独立的两个字，“诵”字的本义为用有高低抑扬的腔调念，“读”字的本义指看着文字念出声来，把两者合而为一，可以确认为依照文字用高低抑扬的腔调来念。“诵读”作为一个词语最早出自《三国志·吴志·阚泽传》：“（泽）常为人佣书，以供纸笔，所写既毕，诵读亦遍。”自此，“诵读”一词开始以固定形式出现。

诵读，是学习诗词的传统方法，也是得到实践验证的有效形式。新课标对古诗词教学的学段要求有“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”“阅读诗歌，大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会作品的情感”“注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”。从以上描述中，我们可以发现，古诗词学习的行为方式有理解、体会、想象、积累、诵读等。但在众多的学习行为中，最为基础、核心的应当是诵读。

基于对诵读概念的理解以及对新课标要求的把握，本文所谈的小学阶段的古诗词诵读，指在古诗词学习中能有意识地关注诗词的音韵特点、节奏疏密、语调变化，积极表现诗词的轻重缓急、长短高低方面的声韵特点，自然适恰地表达对诗词内容和情感的理解与领会。

（二）古诗词诵读的意义

1.弘扬优秀传统文化，树立文化自信

新课标将“文化自信”置于语文学科核心素养的首位。“文化自信”指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。经典古诗词承担着传承和弘扬中华优秀传统文化的重任，对学生形成并具备一定的文化底蕴有着重要的意义。而诵读作为古诗词学习的重要方式和路径，是以文化人、以美育人的重要手段，对学生理解与悦纳并积极地弘扬中华优秀传统文化起到重要作用。

2.转变教学方式，体现学评一致

传统的古诗词教学，以讲代读，以翻译代理解，降低了学生学习中华优秀传统文化的兴趣。而以诵读作为古诗词学习的主要方法，将实现学生对古诗词内容及情感的由外而内的体认与感悟。与此同时，诵读作为古诗词学习的表现成果，其质量的高低，又在很大程度上检验了学生对诗歌内容、形式及情感等的理解、体会、感悟品质的高低。因此，以诵读为抓手，提升古诗词教学质量，成为小学古诗词教学的必由之路。

3.积淀诗性语感，培植学习动力

古诗词的内容与情感是通过韵律、节奏等语音外壳来表现的。在丰富多样的诵读过程中，学生能充分感受古诗词或清新俏皮或大气雄浑的风格特征，体会其中所蕴含的诗人喜爱的、赞美的、愤慨的、悲壮的情感。通过日积月累的积淀，学生将对古诗词的诗意特性产生足够的语感，在审美品赏的过程中培植起持续学诗、长期学诗的兴趣与动力，甚至会有“熟读诗词三百首，不会作诗也会吟”的惊喜。

二、古诗词诵读的教学策略

（一）正确朗读，诉诸耳畔

入选小学阶段语文教材的古诗词大多篇幅精练小巧，若朗读时读音错误或含糊其词或节奏不当，将极大地影响朗读的质量及听到的效果。因而，朗读前要特别关注每一个字正确的声韵调，关注字间、词间、句间的停顿、节奏等。

1.正确声韵，字正腔圆地读

古诗词中常会出现一些生僻字，若不借助拼音极易读错，如“白发谁家翁媪”的“媪”字、“草满池塘水满陂”的“陂”字……遇到这样的字词，教师就需要放慢节奏，让学生以细致的态度，在初识这些字时一锤定音，避免误读。

除生僻字外，教师还要关注拗口字词的发音，让学生将难读韵母读到位、读饱满。如“水光潋滟晴方好”中的“潋滟”，易读成“liàn yè”，读音的矫正必不可少。有些诗用字或多用开口呼，或多用撮口呼，或多用齐齿呼，发音相对较难，如“一年好景君须记”的“君须记”，“正是橙黄橘绿时”的“橘绿时”，像这样的字词连读，亦需要进行唇、齿、舌之间配合的强化练习。

在正确朗读古诗词的把握上，最让师生烦恼的是“多音字读音”。如“京口瓜洲一水间”“盈盈一水间”的“间”字读去声还是阴平，颇有争议，而用“平仄推测法”，学生不一定能很快搞懂。因此，教师宜采用循证法，即找寻相应的含“一水间”的诗句推测，如古诗句“云霞出没群峰外，鸥鸟浮沈一水间”，这是典型的工对对联，上联仄声收尾，下联则应为平声收尾，因此“间”字读一声。

古诗词讲究用韵。一韵一情，还要特别强调读好韵脚字。如“i”韵含蓄，“ong”韵空灵寂静，“a”韵清亮昂扬。在朗读时，教师可以强化韵脚，特意延长其音，使学生在读到双句的最后一个字时产生对韵的期待感。

2.正确字调，抑扬顿挫地读

古诗词朗读时一般不出现轻声。如“忽闻岸上踏歌声”中的“上”字，“两个黄鹂鸣翠柳”中的“个”字，在现代汉语表达时，表示方位的“上”、表示量词的“个”读轻声颇能体现语感，但古诗是按声调的平仄创作而成，所以不建议读轻声。再如，在现代汉语中“莲蓬”的“蓬”字读轻声，辛弃疾的《清平乐·村居》中“溪头卧剥莲蓬”的“蓬”字不宜读轻声，一则是平仄规定，二则是为与上文中“东”“笼”悠长的“ong”韵形成呼应。另外，有些词语古今意义有别，更不能读轻声了之，如“忽作玻璃碎地声”中“玻璃”并非现代汉语中的“玻璃”，在古代，它通常指一种玉石。

古诗朗读，还讲究字调的到位。在阴阳上去四调中，尤其要在“句末上声”上下功夫。如“劝君更尽一杯酒”的“酒”字，只读成调值的“21”，酒的感觉就淡了，若能发到位，便觉酒味浓郁、酒香四溢。再如，辛弃疾的《清平乐·村居》上阕每句句末均为上声字，“小”“草”“好”“媪”，只读成调值的“21”，给人以轻描淡写感，不足以表现上声加“ao”韵传递的欢喜情绪。再如，毛泽东的《七律·长征》颈联中的“暖”字，将上声读到位，“红军巧渡金沙江”的暖意、喜悦便能彰显。

3.正确节拍，有板有眼地读

中国是诗歌的国度。五绝诗、七绝诗如何读出固定的节奏早已为国人所知晓：读七绝诗多用四三节奏，即四字后稍作停顿，再读后三字；读五绝诗多用二三节奏，即二字后稍作停顿，再读后三字。这是读诗的基础节奏。笔者把它称作“前节奏”，它有别于真正理解诗歌后，变化节奏地读。进入课堂后，这种前节奏的巩固需要进一步明确，开展多种形式的配合读，如七绝诗的朗读，可以是教师读前四字、学生读后三字；五绝诗的朗读，可以是教师读前二字、学生读后三字，反之亦然。当然也可以选择生生配合读，如一生领读一句，其他学生重复齐读后三字。经过这样配合默契的读、错落有致的读、有板有眼的读，学生诗词朗读的节奏感定会得到进一步强化，为后续的诵读打下坚实的基础。另外，小学语文教材中还有少量的律诗，关于律诗的节奏把握，除了把握词间的节奏，还要关注首联、颔联、颈联、尾联等联间的节奏，以联为单位配合读，把握句间节奏是比较好的选择。

当然，把握好古诗词朗读节奏的前提是能正确断词。教学初始阶段，对诗句未加理解，按固定的前节奏读，大致也能过关。但是，对题目的朗读就不能机械对待了，需要理解后正确断词，把握好节奏。如“送元二使安西”，停顿在“二”后还是“使”后，需要先知晓题中的人物及地名。再如，“饮湖上初晴后雨”，停顿在“湖”后、“上”后还是“晴”后，需要事先了解诗歌创作的时间、天气等要素。教师可以引导学生关注注释，也可以提供几种读法引发学生的认知冲突，从而正确断句，再有板有眼地读。

（二）精耕深读，抵达心灵

朱光潜先生认为，诗和音乐一样，生命全在节奏。而情感最直接的表现是声音节奏。正确地朗读，只是走近诗词，尚流于形式。要让诵读者乃至听众真正走进诗歌，产生情感共鸣，关键是诵读者要能充分体会诗人的情感，真切把握诗歌描绘的意境，并通过语音的高低强弱变化、节奏的张弛快慢变化，把情感传递出来。

1.整体观照，把握情感之基

阅读文本需要把握文本的情感基调。情感基调是一种整体感，是部分、层次、段落、语句中具体思想感情的综合表达，即具体感的总和。阅读古诗词亦需要从总体上把握诗人的情感、情绪，确保不误读、不跑偏。

可以关注“类别”作整体观照。古诗词的类别很丰富，一种类别往往约定俗成地规定了某种情感表达。写景诗词的情感是欣赏的、赞美的；儿童诗词的情感是童趣的、活泼的；边塞诗词的情感是豪迈的、铿锵的；送别诗词的情感是惜别的、牵挂的；田园诗词的情感是闲适惬意的；咏物诗的情感是昂扬而充满敬意的……看到诗词作品，确定类别，酝酿基本情绪，把握好快慢节奏，把握好声音高低，诵读情绪便有了根基。

可以关注“要词”作整体观照。所谓的“要词”，指作品中统领了强烈情感，明确表达了思绪、心志的词句，即直抒胸臆的统领词。如《泊船瓜洲》的“何时还”，《七律·长征》的“不怕远征难”，《石灰吟》的“要留清白”，《墨梅》的“只留清气”等。这样直抒胸臆的词句，也给教学设计致力于大问题、大话题、大专题、大主题式探究提供了最大可能。如教学《山居秋暝》时，教师可以沿着“自可留”追溯原因：诗人王维为什么想留在山中？然后请学生自己选一联好好研究。探究出景美、境谧、人怡之后，情感的表达与表现便水到渠成了。

2.章法观照，探索情感之脉

小学阶段的古诗词虽体量不大，但“内有乾坤”，细加揣摩，便能发现写作章法上的秘妙。教师若能引导学生寻找到这种认识的捷径或是创作思维的逻辑，就能让学生把握住诗词作品的情感脉络。如有的作品，前半部分先营造、烘托、渲染氛围，表现的情绪是低沉的、情感是内敛的，而后半部分情感是充分释放的，给人以昂扬、激越、喷薄的感觉。如《十五夜望月》《从军行》《出塞》《石灰吟》《竹石》《马诗》等，均是先平起后转势的写作结构，其中以“青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关。黄沙百战穿金甲，不破楼兰终不还”最为典型。这就为古诗的情感诵读提供了章法结构上的规律依循，教师可用循序渐进、先抑后扬的方法进行诵读教学。

有的诗词作品则不然，前部分先直接喷薄情感，后部分再解释原因或表达感受。如《九月九日忆山东兄弟》《七律·长征》《晓出净慈寺送林子方》等。最典型的便是杨万里的“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”。先直接抒发按捺不住的赞叹，再揭示赞叹之缘由。这也为古诗的诵读教学提供了策略指引，教师可抓住情感喷发点，采用逐步演绎的方式推进诵读教学。

3.象境观照，推开情感之门

“象”即意象，指的是注入作者浓烈情感的客观事物。正所谓“一切景语皆情语”“物皆著我之色彩”，中国古典诗词文化成就了不少经典意象，作者往往借景、借物来表达情感。如读到“月”，生发思念情；读到“关”，引发悲壮豪情；读到“柳”，油生依依不舍情；说到“水”，催生万千愁绪。教学时，教师若能抓住相关的重要意象，就能助力学生顺利推开诗词情感之门。

“境”是意境，指的是作品所描绘的客观图景与所表现的思想感情融合一致而形成的一种艺术境界，具有虚实相生、意与境相谐、深邃幽远的审美特征，能使读者产生想象和联想，如入其境，如闻其声，如见其人，在思想情感上受到感染。简而言之，意境就是一种情景交融的诗意空间。教学时，教师要借由意象展开场景想象，同时链接与这一意象相关的诗句，加深学生的印象，营造出诗意空间，使其情感体验得到升华。如《出塞》前两句“秦时明月汉时关，万里长征人未还”，关注“月”与“关”的实体及投射的情感，进而关注由秦汉以来到唐朝的“月”与“关”有关的作品表现，学生脑海中勾画出充满张力的诗歌意境，深刻体会到边关的孤寂悲凉、戍边战士的思乡情涌，如此，学生的诵读定会发生显著变化。再如，《从军行》前两句“青海长云暗雪山，孤城遥望玉门关”中，通过意象的连缀勾画出辽远的临战的画面，再经过教师语言的渲染：“这就是青海湖，北面是绵延千里的祁连雪山，越过雪山就是茫茫荒漠中的孤城，再往西500多千米才是玉门关，多么辽阔、多么苍茫的边塞呀！”在这样的教学中，学生诵读的节奏与情感同样会发生深刻的变化。

举意象，造意境，拓展想象，不断丰富语词内涵，思接千载，视通万里……一旦有了关于意象的深刻解读、对意境的着力把握，诵读的质量定会有质的飞跃。

（三）手段助读，外化于形

古诗词诵读还需讲究诵读氛围的营造，让诵读者、听众沉浸在情境之中，有诵的冲动，有听的欲望。内在情感通过声音传递，达到以声动人的同时，还要有神态、肢体动作等外显行为来传情，以实现情绪的传递由内而外，以表现性学习成果来证实对诗词作品的真正理解。

1.模拟复古，穿越时空

古诗词教学的课堂上，组织、布置复古的场景可令教学意趣平添。如让学生戴上诗人的帽子，手执一把纸扇，读兴便盎然生发了。又如，让学生模拟古人吟诗，作拈髯寻思或摇头吟咏状，再踱上几个方步，诗人的创作情景立时而现。再如，把诗歌写在卷轴上，学生手执卷轴，纵向而诵，吟诵的庄重感扑面而来。若吟诵到位，教师还可以用奖励篆刻印章等激励学生，如吟诵《芙蓉楼送辛渐》优胜者，可以奖励“冰心”章；吟诵《饮湖上初晴后雨》优胜者，可以奖励“总相宜”章。

2.情境表演，丰富内容

小学语文教材中所选的诗歌充分观照学生的年龄特征。不少诗歌写的是一幅小景或一件小事，往往用一连串动作、一连串画面来表现内容。有些儿童诗，直接用连续动作叙事来表现儿童情趣，如《池上》《稚子弄冰》等。这类诗作因与学生的生活相近而受其喜爱。对于这些有人物、有事件、有场景的诗词佳作，除了多形式诵读、品读外，教师还可以用表演的形式来呈现，让学生把对诗词的理解、感悟、共情通过创编台词、设计对话、统筹回幕等加以外化，以实现更深入的浸润与熏陶。

3.音乐联袂，经典咏流

朱光潜先生在《诗论》中言：“诗与乐的关系尤其密切，诗常可歌，歌常伴乐。”因此，在教学古诗词时，播放悠扬的古琴曲、古筝曲、琵琶曲，营造古色古香、古味古韵的氛围必不可少。诵读教学中，教师可以提供几段音乐，让学生选择，培养其个性化乐感、美感、境感；在常规诵读的基础上也可以提供平仄吟诵版，供学生学习吟诵；还可以提供现代作曲版，引入《经典咏流传》电视节目中的经典曲目，引导学生以歌咏方式传递与表达情感。如《敕勒歌》《墨梅》《山居秋暝》《长相思》等经典诗词，教师可以约请音乐教师提前教唱主旋律乐谱，然后在课堂上让学生填诗词入歌谱，化难为易，激发学生的诵唱兴趣。诵读与演唱联袂，经典更能流传。

综上所述，小学古诗词教学当以诵读为核心，引导学生字正腔圆地诵读、有滋有味地诵读、入情入境地诵读，或激情地或热情地或深情地或柔情地让一首首经典住进心里，流淌在血液里，培植并壮实中华文化之根！