导向学生核心素养的课堂教学变革

姚林群　王苏丫

【摘 要】培育学生核心素养是落实立德树人根本任务的现实要求，课堂教学变革是促进学生核心素养生成的关键环节。导向核心素养的课堂教学变革需要以课堂教学弊病的剖析为先导，明确教学改革的正确方向；回应时代发展的现实需求，积极探索化知识为素养的实现路径；弥合理论与实践的鸿沟，促进教学理论的“知识动员”。

【关键词】核心素养 教学改革 教学实验 深度教学

近年来，中小学课堂教学变革此起彼伏，但教学表面化、表层化、表演化的问题依旧存在，如何引领学生逐层深化对知识内在结构的学习，切实培育学生核心素养，依然值得教育工作者深思。《深度教学——促进学生素养发育的教学变革》（以下简称《深度教学》）汇集了郭元祥教授在深度教学理论研究和实践探索过程中取得的丰硕成果。下面，笔者围绕核心素养导向的课堂教学进行探讨，同时对《深度教学》中的相关观点进行评论，希望为深化课堂教学变革、发展学生核心素养打开一扇“窗户”。

一、以课堂教学弊病的剖析为先导，明确教学改革的正确方向

要实现成功的教学改革，首先要洞悉当前我国中小学课堂教学存在的问题。只有以问题剖析为先导展开“追踪”，才能找到教学改革的正确方向，觅得解决问题的“良方”，做到“对症下药”。

（一）以问题为驱动，找到教学变革的基点

进入新世纪，各个层面的教学改革风起云涌、理念迭出、模式翻陈出新，但教学生态仍未发生实质性改变，学生身心发展尚未出现结构性优化。追根求源，多数教学变革的“驱动点”带有明显的主观性和随意性，“学者们大多采取借鉴国外教学研究成果以反观我国教学的研究思路，各类主张琳琅满目，但大都缺乏对我国自身问题的充分了解……而教育实践界面对实践困境，则出现了大量简单、盲目模仿或移植他人成功经验的现象。”［1］可见，理论和实践领域都习惯游离于问题之外思考教育改革问题，问题意识的“失落”成为制约变革成功的主要症结。缺失问题导向、迷失意义向度的教学改革非但无法优化课堂教学，反而可能成为扰乱正常教学秩序、破坏课堂教学生态的“始作俑者”。

问题驱动是深度教学研究的突出特征。“近十年来，人们创造了太多的所谓‘新课堂’，诸如‘和谐课堂’‘生本课堂’‘高效课堂’‘快乐课堂’‘参与式课堂’‘翻转课堂’等，或偏重课堂的某一属性、某一目标，学生学习某一要素的以偏概全，或标准不明、指标不清的貌似合理的高大上。”［2］这些教学改革求新求异、跟风追潮，只在教学形式、时间分配、空间选择、程序翻转等层面浅尝辄止，缺乏独立捕捉和洞察教学问题的智慧，未能深入问题本源、课堂教学内核开展变革。这类“偏重课堂教学技术层面的变化，而不是教学活动结构性、系统性的变革”，却正中技术主义取向下怀，极易引发“课堂价值观的扭曲，知识的意义失落，以及学习过程的表面化、表层化、表演化”［3］。对此，深度教学研究团队尝试从课堂教学价值观的重建入手，对教学结构进行重组，对教学程序进行再造，对教学文化进行重构，从而丰富课堂教育涵养，提升教学品质。

（二）用辩证的方法处理教学改革问题

教学改革是由若干要素、诸多方面、多重环节组成，并受众多因素影响的关系复合体，这决定改革不单是技术性问题，而是更为复杂的价值问题、意义问题、关系问题。任何一个教学过程都会涉及教师与学生、教与学、认识与实践、学与思、知识与能力、知识与美德等关系的处理。人们习惯以机械唯物主义或形而上学的视角处理上述各種关系，这难以消解关系双方的对立性和矛盾性，还容易引发教学改革的片面性与表面性。辩证法作为关于普遍联系的科学，契合教学过程中的复杂关系处理。运用该方法有利于克服片面、静止、非此即彼的思想局限，以全面、发展的眼光看待教学过程中的各种关系与问题。

深度教学理论的构建深度贯彻了辩证思想，为教学过程中各种基本关系论述奠定了方法论基础。在教与学的关系处理上，它主张教师与学生具有“主体间性”，主张“教师与学生、教与学的关系是一种对偶关系、手性关系。”［4］在认识与实践、学与思关系的处理方面，鲜明地提出“掌握知识是教学的基本目的，但绝不是唯一的目的”，提出“通过探究、体验、操作、交往等多种学习活动方式，以学习内容为中介建立起学生与自然、社会、自我的内在关系，由‘公共知识’转化为‘个人知识’，促进学生终身发展必备的核心素养的发展”［5］才是教学的最终目的。而对于知识与能力、知识与美德这一亘古未决的关系，强调单一的知识授受构不成能力，形不成美德，更不是良好的教育。只有挖掘知识中的智慧元素和美德元素，重视学科能力的培养，有效渗透社会主义核心价值体系教育，才能“促进知识向能力和美德的转化，转知成识，转知成智，化知识为美德”［6］。那么，如何挖掘知识中的智慧与美德元素？书中进一步探讨了知识的内在结构、依存方式和理解条件，构成了深度教学的知识论基础。

（三）确立课堂教学改革的根本追求

鲁洁先生指出，现实的人是教育的基点，教育的原点在于育人，教育的根本要旨就是为了促进人的发展。深度教学高度重视学生发展，明确发展性是课堂教学改革的根本追求。

何为发展性？20世纪60年代，苏联教育家赞科夫提出发展性教学理论，认为“教学应该走在发展的前面，教师的任务就在于努力探求新的教学途径或教学方式来促进学生的一般发展”［7］。这里的“一般发展”不同于单项的“特殊发展”或“智力发展”，而是学生身心整体深刻而和谐的发展。基于此，深度教学提出了更贴合我国教育实际的发展性教学观。“通俗地说，发展性即改变性，是指学科教学所引起的学生在身心多方面发生的结构性变化，是学生终身必备的具体领域学科核心素养得到整体提升。”［8］要达成学生的发展性，需要提升教学的发展性，丰富学科教学的发展本质。人是社会性、自然性、精神性三位一体的存在，学科育人的本质在于“通过学科教育或教学来丰富学生作为人的社会的本质、文化本质和精神本质，促进学生由作为自然生命的人向社会生命、精神生命的主体的转化”［9］。总之，我们不应否认发展学生认知能力在课堂教学中的中心地位，以及知识在实现学科育人中的作用，但要反对把发展认知能力发展视为个人发展的全部，反对割裂认知与生命整体发展的关系。

二、回应时代发展的现实需求，积极探索化知识为素养的实现路径

苏联教育家马卡连柯认为，在研究教育的目的与任务时，必须具有高度的敏感性，要细心倾听时代的声音，了解社会的需求。新时代下，人们对“培养什么样的人”这一问题的思考和回答，更多地聚焦学生核心素养的探讨，更具教育的现实意义。

（一）从“深度学习”走向“深度教学”

如何实现学生核心素养的培育？在国内，深度学习与核心素养的“联姻”已不鲜见。深度学习是促进学生核心素养发展的智慧之旅。“使学生能够在教学活动中模拟性地‘参与’人类社会历史实践，形成有助于未来发展的核心素养”［10］是诸多学者的共同认识。深度学习的研究不在少数，其中不乏有创见的和有价值的观点，但针对什么是深度学习、深度学习如何促进素养形成等问题的阐述与研究，无论在广度还是深度上都存在一定的“短板”。深度教学的时代感和现实意义，体现于其对研究前沿和最新成果的准确定位与深入了解。

认知科学、脑科学、人工智能和学习科学的不断发展和深化，促使教学和学习的研究由对教和学的形式与技术层面的关注走向了对学习过程的深刻探寻。当人们还在关注并积极推进技术、形式层面的课堂教学改革时，深度教学发现超越对符号知识的表层学习，注重深度学习，追求公共知识的个人意义达成，成为了国际教学改革的基本方向。为此，深度教学研究立足国际视野对“深度学习”追根溯源，基于教育学立场区分了计算机、人工智能领域与教育学领域的“深度学习”在概念理解上的不同。正是凭借广阔的研究视野、与时俱进的研究态度和面向世界、走向未来的研究眼光，深度教学才能基于教与学关系的分析，走出人云亦云的狭隘，做出前沿且必然的路径选择。诚如《深度教学》所言，“学生真正意义上的深度学习需要建立在教师的深度教导、引导的基础之上。从本质上看，教育学视野下的深度学习是学生在教师引导下，对知识进行的‘层进式学习’和‘沉浸式学习’”，“离开了教师的教学和引导，学生何以沉浸？因此，深度学习只有走向深度教学才更具有发展的意义和价值”［11］。

（二）化“知识”为“素养”

课程和学科教学是达成核心素养的根本途径，学生发展的状况取决于课堂教学的质量。如何提升中小学课堂的发展性品质？深度教学将重点聚焦于知识处理与教学，即探讨学科知识向学生素养的转化。知识问题是教育学的经典问题，更是教学的核心问题，也是课程教学改革的现实问题。对知识问题的回答，很大程度上支配着课程与教学的理念和行为。深度教学的建构就是从知识观的转变入手的，其关于知识的三维结构、依存方式和理解条件的探讨，为后续的深度教学研究提供了坚实的知识论基础。

国内也有关于知识向素养转化问题的相关研究。有学者将素养视为运用知识、技能解决复杂问题的能力，在知识观重建的视域下提出了化知识为素养的策略。［12］也有学者对知识与素养教学转化的困境、意蕴及实现机制做出探讨，认为知识向素养的轉化在于“情境中的知识价值辩护”［13］。毋庸置疑，知识可以转化为素养，但这种转化不是单向、线性的，而是一个多要素、多层次的复杂过程。相比于其他学者点状式、单层面的研究，《深度教学》对这一问题的探讨更全面、更系统，也更深入。书中首先探讨了知识与素养的关系问题，明确知识学习不止于知识本身，而在于促进个体素养的发育。课程知识的逻辑形式和意义系统也为学生学科关键能力、情感态度、价值观和道德品质的发展提供了教学的可能。另外，“教学问题绝不是单一的教学方式和方法、模式的问题，也不仅仅是知识的处理问题”，而应该是“教学的认识论、价值论、发生学、方法论和教育学等五个层次的问题”［14］。基于这样的认识与立场，该书在整体思维的指导下探讨了促进学生素养发育的学习观转变、教学价值观转向、教学过程优化和教学评价改革等一系列理论与实践问题。

三、弥合理论与实践的鸿沟，促进教学理论的“知识动员”

知识动员（Knowledge Mobilization）源于人文社会科学领域对理论成果实践应用状况的关注，指基于新技术，通过特别的努力加强理论与实践的联系，将研究成果推向实践应用，同时也将实践中的发现、问题和想法纳入研究领域，从而实现知识的共同分享、共同创造和价值增值的过程。我国的教育科研工作已取得了长足发展，但教学研究成果依然未能有效影响教学实践。课堂教学变革应在充分认识教育理论与教育实践关系的基础上，积极推进理论与实践的相互联结与转化，实现“知识动员”。

（一）坚持理论与实践的统一，开展教学实验研究

教育理论在一定程度上解释了教育的本质规律，对教育实践具有指导作用。教育实践是教育理论产生和发展的基础，也是检验教育理论的唯一标准。教育理论与教育实践的关系问题，是教育研究者必须正视的方法论问题，也是必须处理好的基本问题。美国现代教育家杜威十分重视二者关系的处理，他指出：教育理论和它在实践中的贯彻，两者的距离总是那么巨大，对于孤立地陈述纯理论原则的价值，自然令人怀疑。在他看来，教育理论与教育实践的价值发挥依赖于二者的有机结合。在芝加哥大学附属实验学校，杜威教育理论假设中来自哲学和心理学的思想在教育实践中得到应用和检验，丰富多彩的教育实践又为教育理论的丰富和完善提供资源和养分，在此之中，理论和实践的“距离感”逐步消减，其教育思想在现代西方教育史上的影响力不断扩大。弥合理论与实践的鸿沟，从教育实践中找到理论研究的问题，用先进的教育理论指导教育实践，也是深化课堂教学改革应当秉持的一个基本立场。

在开展深度教学研究之前，郭元祥教授就对教育理论和教育实践的关系进行了考察，发现“教育理论是抽象的，但它对教育实践来说，不应是神秘的；教育实践尽管是具体的、可操作的，但它同样渗透着理性：实践的理性”［15］。基于对二者关系的准确把握，深度教学研究团队在理论初具雏形后开始在全国各地部署30多所实验学校，成立了实验联盟，通过进课程、进科组、进课堂，扎根各省市实验区以及小初高实验校。深度教学理论在教学实践中得到了应用与检验，但更重要的是，扎根课堂教学改革的实验活动为深度教学理论体系的构建提供了实践基础。正因如此，以知识动员弥合教育理论与实践鸿沟并不是一种单向的理论研究，也不是一项简单的实践活动，它需要坚持理论与实践的统一，需要教育部门、一线教师、教育专家等抱有共同的课堂教学变革愿景，通过建立有效的学习共同体、搭建良好的理论与实践沟通平台、合理使用多样的新媒体信息技术等，才能打破理论与实践的介质壁垒，实现教育理论与实践主体的间性转化，产生良好的知识动员效果。

（二）祛除学术傲慢，以“友好的方式”提供教学理论

教育实践工作者对教育理论敬而远之或不屑一顾的现象不仅在我国具有一定的普遍性，在其他国家也有一定的代表性。究其原因，主要在于教育理论阐述过于专业化、学术化，语言表达晦涩难懂，让教育实践者不知所云、望而生畏。而从教育理论工作者的角度来看，创作出真正受教育实践工作者欢迎的教育理论确实有难度。但有难度，并不意味着不能做或做不到，教育理论工作者应在这方面付诸尝试和努力。

为了更卓有成效地向教育实践者提供教育理论，教育理论工作者可以在如下三方面采取“友好行动”：第一，个人姿态的友好。理论研究者理应全面摒弃“破坏性介入”和“颠覆性介入”，秉持平等互助、相辅相成的合作立场，采用“‘有效介入’与‘有限介入’相结合、‘中立性介入’与‘引导性介入’相结合”［16］的策略，通过与校长、一线教师共同开展专题讲座、工作坊、学习沙龙、互动研讨、非正式沟通等方式，参与教学实践、实现“知识动员”、发挥专业引领。由此，进一步消除理论与实践的障碍，拉近与一线教育工作者的距离。第二，话语方式的友好。理论研究者在确保学术品位和理论品质的同时，尽可能采用可以唤起教育实践工作者学习兴趣和探索欲望的话语方式。例如，深度教学研究经常采用诸如“让学生与知识相遇”“讓学习真实发生”“知识是有待发育的精神种子”等生动鲜活的表达，这些话语能给人感官冲击，激发教育实践者的求知欲和探索欲。第三，呈现方式的友好。理论研究者需要按照专门的术语和方法，建立起一套概念一致、命题准确、逻辑严密、结论可靠的理论体系，提出丰富、全面、具有实操性的实践过程与策略，还可以结合课堂听课获取的各科教学实例，增强理论的实践指导，彰显教育理论工作者的实践敏感性与实践关怀。

（三）在教学实践中完善教学理论，实现价值增值

教育知识动员强调知识的价值延伸和创造增值，不是单向的知识促活，不限于教育实践者对教育理论知识的线性使用，而是一个通过创造、内化、共享和运用将重要的知识应用于相关领域从而创造价值或价值流的过程。也就是说，教育研究者不仅从教育实践中汲取资源和养料对自身的理论进行检验、修正和完善，而且还能发现新的值得研究的教育问题，从而创造和创新教育理论研究。

只有在教学理论的指导下，在紧密结合学校实际和改革需求的教育实践中，中小学课堂教学改革才可能实现大踏步前进，学生的核心素养才有希望获得充分发展，与此同时，教师的实践才有助于教学理论的发展与完善。教学理论工作者在深入课堂教学、敏锐捕捉课堂动态的过程中，要有目的地审视教学过程，有针对性地总结课堂教学的得与失，深刻反思教学理论对课堂教学的指导作用，持续更新、优化、完善教学理论体系。正因如此，由教育实践证明的教学理论才会随着教育实践的变化与深入而充盈与完善，才有可能逐步发展成为既科学又生动的课堂教学改革理论体系和实践策略。