基于师范专业认证的体育教育专业课程评价的问题诊断与实施策略

刘丽娜 朱伟秋

基于师范专业认证的体育教育专业课程评价的问题诊断与实施策略

刘丽娜 朱伟秋

（辽宁师范大学体育学院， 辽宁 大连 116029）

体育教育课程评价问题是影响体育教育专业健康发展的重要因素，在师范专业认证背景下，对其所存在的问题进行相关对策研究势在必行。文章对体育教育专业课程评价现状进行探索，重点分析了课程评价中课程评价主体、课程评价内容、课程评价方式三方面存在的问题，从专业师范认证的视角对体育教育课程评价重新定位，提出改进策略，师范专业认证背景下课程评价聚焦多重利益相关方参与课程评价，完善课程评价内容。并要求以学生为中心，进行多元评价方式相结合的课程评价，旨在为后续进行课程评价改革、提高教学质量和促进专业发展提供参考。

师范专业认证；体育教育专业；课程评价；利益相关方

高校师范专业认证是贯彻和落实教育部发布相关文件的重要举措，是提高教学质量，加强专业建设，提升高校综合能力的切实举措。同时也是贯彻党的十九大精神，落实国家教育事业“十四五”规划要求而展开的途径。2017年10月26日教育部颁布《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》（以下简称为《办法》）[1]，给师范类高校课程改革指明了方向，要求学校以“学生中心、产出导向、持续改进”三大理念进行改革[2]。教育认证一词最早是由美国芝加哥大学考试委员会倡导提出的，至今已60多年。我国于2014年在江苏、河南、广西进行师范类专业认证的试点工作，2016年下半年师范认证试点工作完成，但在试点工作中并未对体育教育专业进行试点认证工作。据教育部不完全统计，自2019至2021年参与并完成师范类体育教育专业认证的院校为17所，其中通过体育教育专业二级认证，达到合格认证标准的师范类院校10所，非师范类院校6所，通过专业一级认证，达卓越认证标准仅华东师范大学1所。而师范认证中的教育课程评价问题是各学科领域及教师长期面临着的一个重要难题。2020年10月13日中共中央、国务院就进一步强化师范类高校进行师范认证中的教育评价改革问题再次发文《深化新时代教育评价改革总体方案》，其中明确了师范认证的必要性并宏观指出进行教育评价改革的途径。随着我国对师范类学科认证工作的总体部署和有效贯彻，从促进师范类专业发展到强化教育评价改革，课程评价改革已成为我国教育变革的重要着力点。

师范认证包括：培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展8个方面。其中课程与教学是关键组成部分，而课程评价则是课程与教学中核心一环，师范认证中“以评促建、以评促改、以评促强”中的“评”很重要的一面就是课程评价[3]。课程评价处于承上启下的地位：对上，检验毕业要求效果和培养目标的合理价值；对下，指导一个学校的合作与实践程度、教师队伍质量、支持条件的所需以及学生质量结果。课程评价事关教育的发展方向，在教育的发展历程中起到导向作用，有什么样的评价指挥棒，就会产生什么样的办学导向[4]。同时，课程评价也是事实与价值判断的合体，在学科建设中起到判断、预测和选择的作用[5]。体育教育专业进行课程评价对于本专业学科建设具有重要意义，各体育院校通过课程评价深度剖析理论课程、术科课程及教育实习中所存问题，根据学科专业建设的各项标准及考核制度，重申和改进课程评价体系，弥补课程教学中的漏洞，全面提高教学质量，培养合格的体育应用型人才。

1 体育教育专业课程评价的综述

1.1 体育教育专业课程评价理论基础

体育教育课程评价是教学活动的重要环节，也是教育研究的关键领域，是以教师的教和学生的学所产生的体育课程效果为对象而展开的评价活动。课程评价原属于教育评价的子部分，随科学研究的发展逐渐从教育论中脱离出来，形成独立的课程评价体系[6]。根据课程评价的取向可将其定义为：可量化的教育评估、测量和测验[7]，具有技术性和批判性的政治活动[8]和对课程系统及各个部分的价值判断[9]三种类别。它的实质内涵是通过课程的真实情况，通过质与量的考察，系统地描述学校课程的存在样态与实际效果[10]。《办法》中明确指出高校应依据认证标准开展专业自评工作，按要求填报有关数据信息，撰写并提交自评报告[1]。这就要求高师院校遵循师范类专业认证中所提出的产出导向OBE（Outcome Basis Education)理念[11]，根据体育教育专业的评价对象和标准等因素构建符合本专业的课程评价体系，按期开展自评工作，达到持续改进，提升教师培育质量的目的。师范认证的新需求也会对课程评价的发展趋势产生新的导向。首先，多元利益相关方参与性。师范专业认证要求建立学生、教师、用人单位等多元评价主体共同参与，多方位、多维度地构建课程评价体系。其次，课程评价内容的全面性。通过学生对体育运动的参与、体育运动技术、社会实践、身心健康等多种素养发展的综合考察，扭转教育的应试导向，注重学生在学习过程中多方面综合发展。最后，课程评价方式的综合性。注重学生的定性评价，加强教师等评价主体通过对学生这一被评价主体观察、信息收集等过程性评价，对学生进行深刻剖析，形成过程、总结兼备的综合评价方式。

1.2 体育教育专业课程评价的价值属性

“十四五”时期，我国进入教育高质量发展阶段，规划中明确提出要建设高质量的教育体系，将教育摆在“国之大计，党之大计”的重要战略地位[12]。师范类专业认证作为提高教育质量的有效途径，将不断被高校所重视和接受，积极开展专业认证工作，加强师范类专业建设，突出教育的师范性特色，不断提升教学育人质量。课程评价作为师范专业认证的核心内容，也是体育教学的重要组成部分，应从利益相关方中的育人单位和用人单位两个角度出发。在评价过程中，育人单位课程评价内容主要包括：教师对学生的学习程度和技能掌握程度的评价；学生对教师师德，教学效果，课堂氛围等方面评价。通过对专业课程评价，了解教学现状及所存问题，并提出相应举措，促进专业建设与改革。课程评价能较好地反映出课程目标的达成度及师范生的学习成效，有效监控课程与教学环节对毕业要求的达成情况[13]。育人单位通过课程评价可发现在课堂教学及专业建设中存在的问题，并加以持续改进，形成“评价—反馈—改进—评价”闭环评价体系，对改善教学，完善学科建设，培养学生对运动的兴趣和树立终身运动观念有着重大的指导意义。用人单位通过参与课程评价，可根据已输送到岗位的专业人才所呈现的价值属性和现实需求之间的差距，给予育人单位更为准确的需求信息，增强培育内容的实效性，提升育人质量。课程评价在教学中处于举足轻重的地位，学院教研组需重视其在课程改革和课程建设中的主体地位，通过课程评价达到改进、建设和强化专业的目的，激发学生从事教育行业的热情和兴趣，使学生专身投入到教育行业，进而提升师范生的就业率。当前，我国体育教育专业课程评价仍存在利益相关方参与度不高、课程设置缺乏应用性、评价方式单一、评价机制缺乏等亟待解决的相关问题。基于此对体育教育专业课程评价中所存问题进行诊断。

2 体育教育专业课程评价问题诊断

2.1 评价主体偏颇：利益相关方参与度不高，高校评价占主导

参与课程评价的主体应含校内师生和校外利益相关方两个群体。校外利益相关方一般指毕业生、用人单位和主管部门等。当前体育教育专业课程评价大都存在评价主体单一，利益相关方参与不足的现象[14]。Krystyna Buchta[15]指出体育专业的评价主体、评价路径和评价内容都不应该是固定不变或单一思维取向。该专业师生对课程的评价工作已趋于成熟，但此过程中存在其他利益相关方的参与程度不高现象。

学生对教师的评价存在情感化和机械化，学生之间的互评情况有待进一步改善，学生之间的互评也是课程评价的重要组成因素，同时也是进行课程改革的重要参考依据。除此之外，学院未定期对部分毕业师范生进行相关问卷调查和访谈，大多在师范认证前进行此类形式化工作，而且参与问卷调查的个体较少，可供参考的意见相对匮乏。用人单位对课程的评价主要通过该校培养的专业人才在日常工作中的实际价值来评价，学院与实习学校及其他用人单位之间的沟通相对较少，没有及时将用人单位的需求进行反馈，对反馈的意见也没有及时落实到课程改革中，各环节间存在延隔。地方主管部门通过多方走访和相关政策的落实，能够对教学进行更为宝贵的评价，学院与地方主管部门间的沟通力度有待进一步加强。

2.2 评价内容狭隘：课程设置缺乏应用性，课程目标缺少有效支撑

课程评价是学科研究与教育管理的主要组成部分，同时又是学校课程管理的一个重要环节，学校通过课程教学评价，不断完善专业建设，促进教学改革，提升教育教学质量。师范类的学科认证分为八个一级指标，下设三十九个二级指标诸如目标定位、目标内涵等。课程教学评价为上述二级指标体系的一项子指标体，其评价内容主要包括课程体系的合理性和课程目标的达成度两方面。课程设置主要存在缺乏应用性，课程目标缺少有效支撑指标的问题。

首先，课程设置方面缺乏应用性。目前我国体育教育专业课程设置处于难以满足培养专业的体育教师需求的困境[16]。第一，专业类课程的实践性学分居多，其他类课程理论性学分居多，以至于偏离专业认证的标准，难以达成体育教学目标和支撑毕业要求[17]；第二，由于课程设置结构问题，导致教师教育类课程定位不明确，缺少相关课程开设[18]；第三，课程内容没有做到与时俱进，对一些国内外先进的理论知识引进和利用率不高，课程内容相对滞后有待进一步革新。虽然开设了众多的学科教学类课程，但是与国际动向相结合的体育教育课程缺乏，对学生的国际化体育教育培养不足。

其次，课程目标达成度不够。第一，对课程目标达成度的评价有待进一步细化，课程体系、培养目标及毕业要求三者之间的一致性有待进一步加强，在制定教学大纲时没有深入思考教学过程与毕业要求相结合，导致这三者存在脱节的现象；第二，在疫情背景下，术科转为线上教学，由以实践为主转变为理论为主，教师不能够面对面地指导学生进行学习，对学生在练习中出现的问题无法有效处理，造成教学成果不佳，降低了课程评价标准，进而导致课程目标达成度较低；第三，针对课程目标达成度的维度有待进一步细化，其主要问题为第一课堂和第二课堂的结合度不够，第二课堂活动内容涉及方面广泛，所涉及的课程目标达成度较低。

2.3 评价方式单一：注重总结性评价，缺少过程性评价

评价方式指按照课程评价目的和评价原则采取的一整套具体的评价办法和工具[6]。通过多元评价方式的运用，对课程教学进行全面的总结。在评价方式中主要包括定量评价、定性评价、过程性评价和总结性评价，以及在评价中进行总体和个体分析。但该专业在评价方式方面，仍处于以总结性评价为主，过程性评价偏轻[19]。

目前我国体育教育专业课程评价方式过于单一，在课程评价过程中注重总结性评价，忽视过程性评价。教师在学期末根据考核标准对学生所呈现出的表象进行量化，以百分制成绩的形式反馈，忽视了学生在学习过程中所存问题、需求及学习规律等阶段性评价，未能对学生的动态化学习过程进行时效点评，这一评价方式只能片面地反映出学生学习所达到的情况，忽视了学生在学习过程中的努力程度评价[20]。而且此环节缺少对该课程设置及课程效果的评价，未能对课程设置的合理性进行有效评价，发现其中问题，加以持续改进。除此，学生间的互评在评价过程中采用较少，甚至不采用，使学生话语权有所降低。

其次，教师对学生的评价过程更多的是教师对学生总体的评价，缺少对学生个体的评价。学生在学习过程中处于主体地位，且具有一定差异性。体育教育专业课目多属于“理论＋实践”类型，每个同学在学习和实践过程中属于不同的个体，对理论知识和技能的领悟能力及身体素质等内部因素会有所差距，产生不同的学习效果，导致在学习过程中出现分层的现象。教师只针对学生总体进行评价，未对其进行个体化分析，对于部分身体素质好、学习能力强的学生并不能较好地产生促进作用，略失指导教学的意义。

2.4 评价机制缺乏：评价制度亟待完善，评价时间有待确定

课程评价机制指学校针对课程教学价值各元素评价工作而制定的系统性、全面性的实施办法，其主要职责是针对人才培养目标、毕业要求和课程目标达成度三方面而展开评价工作[21]。课程评价机制的建立在课程评价中起到至关重要的作用，也是课程通过评价进行改革的“引航灯”。通过评价机制的建立和不断完善，起到持续改进和优化的作用，最终实现“金牌”专业的建设[22]。

日前，我国有关要求制定课程评价机制等相关制度发布较晚。在认证过程中，很多体育学院在评价前初步建立课程评价机制及相关文件制度，机制不够健全，亟待完善，缺乏评价与审核机制等环节。并且，运行情况的有效支撑材料和证据不足，评价机制流于形式化，严重影响了对课程目标、毕业要求和培养目标达成度三者间的标准化评价。这也是该专业在课程评价方面急需解决的一个核心问题。

评价时间有待确定。完整评价机制的制定不仅要包含相关评价方法、评价内容和评价主体，同时还要有固定的时间节点和评价周期等要素来确保机制的顺利运行。要根据师范认证中对课程评价机制的要求，定期进行课程评价，确保持续改进，绝非为了应对认证等工作而采取应对性措施，使评价机制失去绝对性意义。

3 改进体育院校课程评价实施策略

3.1 评价主体多方参与，加强各利益相关方的交流

利益相关方作为课程教学的主要相关群体，每一个群体对课程产出的需求存在差异。在课程评价中担任不同的社会角色，通过多方位的评价角度，产生不同维度的评价结果。多方参与课程评价有利于形成更加系统的课程评价体系，推动课程教学建设，提高教学质量。在实施评估的过程中，积极引导利益相关方参与课程评价，给出多方位的评价结果，增加评价的多元性。

在体育教育人才培养过程中，在校学生作为学习和评价的主体，师范类专业认证要求以学生为中心。首先，高校应突出在校生评价的主体地位，定期对师范生进行访谈和调查问卷，及时发现教师在课程教学中的不足并对所得结果进行总结，积极采纳学生对教师评价结果的反馈意见，及时应用于教学改革中。其次，加强与毕业师范生之间的沟通，建立毕业生跟踪制度，在原有的基础上，加大参与个体数，对近5年毕业生建立评价反馈档案，毕业生通过参与课程评价，指出现实工作需求与课程目标设置之间的差距，以产出为导向，反向设计课程体系，使专业建设更具有针对性[23]。其三，加强与用人单位之间的交流，用人单位根据社会发展及学校建设等情况，在不同时期，提出不同的体育人才需求，通过加大对用人单位的沟通力度，发掘其需求，并利用需求导向，提出相应的教学改革，以便于师范生更好地适应岗位需求。最后，体育院校应积极与地方教育行政部门进行沟通，地方教育行政部门贯穿基础教育单位建设的始终，更加明确人才需求方向。加大教育行政部门在课程评价中的参与力度，为体育教育专业课程改革和专业建设提供宝贵意见。

3.2 合理设置评价内容，提高课程目标达成度

评价内容主要包括课程设置的合理性和课程目标达成度两方面问题，课程评价内容是课程评价的主要对象[24]。通过对课程设置的合理性和课程目标达成度这两方面调查和分析反映课程教学设置的科学性、应用性及针对性。师范类专业认证的宗旨就是通过课程评价促进专业建设，促进课程改革，促进课程强化[25]。

首先，体育院校应利用OBE理论对评价结果进行全面地、系统地分析，以评价结果为导向，反面设计课程体系，正面实施课程改革，科学设置各类型课程比例，合理构建课程结构。对考核方式和课程目标无清晰对应关系的课程进行改革，理清两者之间的对应关系，采用多元化的考核评价方式。秉持认证理念，对课程设置对应的课程目标进一步调整，做到课程设置与课程培养目标一一对应，提高课程教学对课程培养目标和毕业要求的支撑力度。其次，将教学大纲中课程目标与毕业要求的指标点加以落实，对维度支撑力度不足的课程进行革新或开设新的课程来支撑毕业要求，使学生通过课程的学习能够更好、更快地适应毕业后的工作。在课程内容方面，各院校要明确教师教育类课程在人才培养中的地位，开设有关培养教师素养类课程，还需积极引进先进的教学观念和理论知识，从教师入手，提高课程教学内容先进性和教学方法多样性。

在课程目标达成度方面，首先学校应细化课程目标达成度，通过教学目标达成度反推学科框架设置及体系的合理性，增强学校课程体系、毕业要求和培养目标三者之间的统一性以及相互之间的支撑力度。其次，学校应建立和完善疫情大环境下课程实施和目标达成度体系，针对特殊环境采用理论与实践相结合的教学方式，克服教学难题，提高教学质量，达成课程目标。避免因线上教学而产生教学方式比例不均衡，考核评价标准降低等弊端。同时，加强第二课堂建设，第二课堂活动内容的设置能较好地服务于第一课堂，与第一课堂培养目标相一致，紧密结合提高课程目标达成度，培养学生健全人格。

3.3 评价方式多元化，以过程为主结果为重

课程评价能反映课程目标达成度和课程教学效果。在课程评价过程中，评价方式的运用，对课程评价结果产生直接影响，这就要求高校建立完善的评价制度，引入多元评价方法，调节课程评估方法的比例。定量评价和定性评价二者各有利弊，定量评价能通过考试成绩、出勤率、技评成绩等经过量化的数据直接反馈评价结果，定性评价能通过学生所达到的指标及实际表现情况打分，更能体现师范类专业认证中对师范生所要求的学会反思、教育和发展等内涵建设。所以在进行师范认证过程中不仅要对学生定量评价，还要进行定性评估，采用定量与定性相结合的综合评估等多元化评判方法。

同时，要在课程评价过程调整过程性评价和总结性评价的比例。学生是发展的人，发展过程性评价将成为课程评价体系改革的主要方向，过程性评价更能体现学生在学习过程中的动态变化，而且更容易针对学生的个体差异性形成评价。总结性评价大多以定量评价为主，缺少定性评价。通过对学生进行大量的定量总结性评价不利于提升学生在学习过程的积极性，也与师范类专业认证所要求的注重学生发展这一维度有违。高校应建立过程性评价和总结性评价相结合的符合新时代要求的评价方式，提升平时评价成绩的比重，拓展平时评价内容，注重学生在教学过程的各方面成长过程，对学生形成综合性的评价。此外，还应在评价过程中，加强对学生个体的评价，突出强调学生在学习过程中的主体差异性，针对不同的个体，进行不同维度的评价，提高学生的学习效率和课程目标达成度。

3.4 完善评价机制，定期进行课程评价

完善的课程评价机制及定时对课程进行评价能对课程设置内容等做出及时、有效和全面的评价。在构建课程评价机制过程中，通过制定相关评价制度，提高评价广度和深度，同时增加课程审核机制，从而建立完善、系统的课程评价机制。在运行机制上，对过程材料和证据要及时立档，将拟定的机制付诸于实践，通过机制的制定和实施切实提高对课程目标、毕业要求和培养目标达成度的客观评价。此外，应确定评价时间节点。定期对每个时期和阶段达成度进行评价，一般一个评价周期为一年，以确保评价机制的顺利运行。及时发现培养目标与达成度之间的差距，对课程持续改进，为提高教学质量及加快专业建设起到良好的促进作用。

4 结语

师范类专业认证是针对高校师范类专业而展开的评价过程，对高校师范类专业办学提出了更高的要求。通过师范认证发现在教学过程中所存在的问题，利用产出导向，反向倒推设计课程教学体系，正向实施教学改革，旨在加强专业建设，提高教学质量和完成教学目标。本文通过对体育教育专业课程评价中的评价主体、评价内容和评价方式三方面现状与问题进行研究并提出相应的改进策略，旨在改良教学评价现状，完善评价系统。

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Current Situation Problems and Countermeasures of Curriculum Evaluation in PE Specialty based on Normal Specialty Certification

LIU Lina, etal.

（Liaoning Normal University，Dalian 116029，Liaoning, China）

辽宁省社会科学规划课题（L21BTY010）；辽宁省教育厅科学研究项目（LJKR0333)；辽宁师范大学教师教育专项课题（LSJSJYZX2022044）。

刘丽娜（1979—），博士，副教授，研究方向：体育教学。