雅斯贝尔斯存在主义理论中关于现代教师的角色隐喻

卢洁雯 郝春东 （黑龙江大学教育科学研究院）

教师权威，就是教师所拥有的令人心悦诚服的权威、信念，是师生之间进行交流的重要力量对比，更是推动教育教学活动成功落地所必须具备的前提条件。近年来，中国教师队伍在素质上取得了全面提高，在中国教育事业的发展中发挥着人才支撑作用。然而，在第四次工业革命时代，教师一定不是变革的旁观者，而是一种教学理念、教学策略与教学行为及其他思想者与行动者，由此可见教师角色势必发生变化。雅斯贝尔斯所倡导的教师角色，就是参与学生思想教育的全过程，经由学生生存样态的转变，让他们成为“全人”权威者，它和传统权威有本质区别，需要从教育内容、教育主体、教育过程中的三大方面作为切入点进行教学活动以及教学反思。本研究通过阐释雅斯贝尔斯存在主义对现代教师角色隐喻的解读为中小学教师成长提供可借鉴之路。

一、现代教育的生态危机

（一）自由之衰微带来了情感的贫瘠

雅斯贝尔斯认为“教育是使受教育者自由的生成，并启迪其自由天性”，也就是教育要依据人的可能性这一本质，让受教育者实现自由的自我超越和自我成长，从而实现课堂教学。倡导学生自由符合学生的本性和教育本来的旨意，而实际情况却是，教育生态系统中部分学生的主体地位得不到保证，教育活动主导权在教师，甚至在探究模式下的课堂，要真正引导学生由理智到情感再到个性都非常困难，而只是单纯地分组讨论和提出解答，忽视了对部分学生进行情感价值观方面的教育。自由是学生应具备的生存状态，更是教育所要追求的一种理想。作为教育者，要认识到教育不能成为学生独立思考和独立发展的拦路石，而要促使学生在接受教育中感受自身的存在和心灵的充实。现代学校教育发展到今天，最关注的问题就是知识的教学效果，学生掌握某一种“知识”作为教育的中心。“科学中心主义”主张用科学知识来取代人性和智慧，它存在的局限性就是要把学生学到的知识作为教育的宗旨，不在乎学生是否能在实际教学中有效地应用这些表面科学知识，也不在乎学生是否把这些知识创造性地应用到自己的生活中去。

（二）生命教育的荒芜导致精神的衰落

伴随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020 年）》在“战略主题”章节对生命教育这一概念给予了明确的关注之后，生命教育渐成为学术热点，然而当前无论关于生命教育顶层设计还是学科课程融合，暂时无法满足学生对生命感悟的价值判断与健康保障，因为教师的作用还仅停留在简单的“教书”劳动，并没有真正渗透到“育人”这一层面。雅氏存在论视域中的“本真教育”“是一种超越科学技术领域与精神涵养相关的生命力量，是在人与人（尤其是年长者与年轻一代）的交往中，通过知识内容的传授、生命内涵的分享和行为举止的规范，将传统交给年轻人，使他们在其中成长，舒展自由的天性。”而不是满足于获取机械的平庸，在雅氏看来那也根本算不上是教育。真正意义上的教育，作为一种精神涵养，它的现实形态是雅氏生存视觉中的本真教育，正是对人类精神自由的认可，它应该向生命实践复归。生命力最旺盛、最富浪漫色彩的青年时代是人们最向往的生命状态。说起生命，大家都很熟悉也很陌生。一提起“生命”就耳熟能详，是因为人们彼此都属于生命个体，从呱呱坠地那一刻起就享受了世间万物的崇拜与滋养；说它陌生，也是由于多数人于时间纷繁庸碌的一生中也难以体会人生的奇妙和精彩。雅斯贝尔斯认为，教育者付出某种形式的爱能在教育关系中发挥至关重要的作用，但当今教育已不是得到爱的途径，不恰当的教育也会阻断爱的交流，教师若赋予学生“爱”的能力开展生命教育可以使其心灵得到润泽。

（三）学生的内在灵性欠缺对话敞亮

在现实教学活动中，很多教师为了让学生遵守课堂纪律，或者是为了完成课程内容，大多采用自上而下地给学生施加压力，学生大都不敢抗拒，也不敢提出意见，致使师生关系在表面上和谐共存，但是在这平静的背后也埋下了许多隐患。雅斯贝尔斯所著《存在哲学》一书强调存在必须借助交往，人必须通过对世界的理解和征服来进行交往，从而经历客观存在；通过仁爱、关怀等方式与他人相处并感受自我存在。雅氏所谓的存在就是自由与平等的互动,教育系统应保持开放性并在其开放时空场域内形成交换机制，以物质、能量和信息输入增强教育生态系统稳定性，阐述了现代教育生态系统中的均衡也是靠教学双方自由平等地对话，教师不需要利用外在权力去叠加就会得到受人尊敬的地位，以此换取貌似纪律良好的课堂。这种相处模式等于雅斯贝尔斯批评“与培养动物相似”和“教育和规训”的活动，将学生作为单纯客体之外所进行的一种保持一定距离的教育活动，而这种关系会造成学生和教师心灵隔膜。与雅氏所提及的“原初自我存在”相呼应的是“相互照亮”，这种关系的核心是历史性的，在这种关系中，人使自己与他人命运相连处于一种完全敞开、相互平等的关系中。如果离开了教育，世界就成了一片死寂，那么离开了存在和敞亮谈话的互动就成了机械的“训练”，这种缺乏心灵参与和平等交往的教育就不可能生成价值。由此可见，雅斯贝尔斯将强调人的存在之为存在的主体性上升到“自我实现”与“自我超越”层面，将教育者与受教育者关系（师生关系）的思考展现在人们面前。

二、教师对自身角色的检视

（一）学生自由探索的帮助者

在苏格拉底式的教育中，教师与学生处于同等地位，双方都追求自由的思考，没有固定的教学方式，只有无尽的追问，这就是苏格拉底提出的“助产式”教学方式。就是要唤醒学生内在潜力，鼓励他们自内而外地形成一种自发力量。教师要站在帮助者立场，在和学生共同研究的过程中展现科学本来面目，应秉着教学相长的心态成为优秀研究者，引导学生触及真实求知，并在和学生相处过程中获得客观评价，以此不断修正实现自我成长并最终达成双方“自我超越”。雅斯贝尔斯之所以提倡通过苏格拉底式的教育获取真理，是因为受教育者唯有经过教育者永无休止的叩问和自我思索，才能清楚地认识到自己面对真理时的渺小，进而获得探求知识的理智和愿望。通过教师和学生共同的探讨和对话，采用启发式教学方法，依靠学生自身努力逐渐领悟道理，从而实现受教育者的自我超越。存在主义认为，现代意义上的教学是师生利用想象力进行生活意义的创造与共享。在此过程中教师已不是“传业、授道、解惑”知识的提供者，而以“伴奏者”身份和学生一起交流关于学习主题、观点、想法和感受。由于经院式和师徒式教育仅注重单向度知识和技能传授，抑制了孩子个人灵动的生命属。因此，雅斯贝尔斯独独欣赏苏格拉底式的教育，它反映了人们之间关系的实质是互动，它把启发式教学视为认识事物本性和获取真理的途径。同时雅斯贝尔斯倡导教育向生活复归，并在生活化教育进程中引导孩子们心灵的介入。存在主义处理知识问题时也是如此，它强调知识应被受教育者个体所利用，并有助于帮助人获得个体自由。人不但是理性的生物，更是一种情感的生物，所以不管是哪一种知识教授形式，教师在教学过程中要把尊重学生情感价值取向放在首位，着眼于满足他们探索的欲望来帮助他们求真。

（二）自由课堂模式的支持者

存在主义诞生于20 世纪20 年代，随着俄国十月革命的胜利和第一次世界大战中德国沦为战败国而让人感觉到尊严被摧毁，生存面临威胁，因此出现了雅斯贝尔斯等人所代表的强调个人生存的存在主义。教育领域中，存在主义认为师生关系如同对话中的甲乙双方，老师没有任何理由训斥和侮辱学生，对于学生而言，所学知识有多有少无关紧要，关键看知识是否能提高其自由与创造性。就知识传授而言，学生有权与老师的意见相对立，有权拒绝自己讨厌的话题并给予自己评价，而老师所能做的只是在问题情境下扮演支持者与鼓励者。自由课堂模式中，学生尊严得到维护，生存环境不受威胁，从而可以作为一个自由个体而活动，优秀的老师和权威毫无关系，敞亮谈话的互动中，信任是权威之源泉。然而即使在21 世纪的今天，依然有不少学生无法在团体中获得真正的自由，原因在于教师过于强调自身的权威，认为自由等于放纵，担心只要给予学生行动上的自由便会使教育陷入无序状态，这是由于教师对权威的认识不充分导致的。雅斯贝尔斯认为权威的本质乃是“出自所有大全样式的真理与世界中的权力与承载着真理和权力的最高人类等级的汇聚”，而且在实践中对于师生关系认识上的偏差使得人们往往把教师权威和学生自由这两者排序，以为其中一方必然凌驾于另一方之上的地位，从而使得教师和学生的矛盾在教育中普遍存在, 学生也没有勇气完全敞开心扉与教师进行自由的对话，这无疑给教育生态系统的平衡带来了隐患。失去教师支持的自由并不是本真意义上的自由，教师过度重视权威导致言行分离，用外部的权力掩饰本身的不安与困顿，师生关系受到权力的侵犯而失去信任基础，并不利于学生发挥想象力去批判思考问题，“当权威保持其本真时，它的内涵才是富有生命力的”，如果没有本真的权威，哪怕教师对教育拥有主导权和对知识拥有垄断权，单靠外在权威约束学生自由，其结果都将无功而返，教师角色自此失去了人性色彩而坠入了权威与自由的漩涡。

（三）禁锢学生思想的终结者

雅氏认为“教育关注的是，如何调动并实现人的潜能，如何使内在灵性与可能性充分地生成。”存在主义教师应该成为学生灵魂归处的栖身之所，对待教育对象应该具有包容情怀，并学会悦纳他们的人格与缺点，容纳他们成长的可能。在这被爱和尊重包裹的教育生态里，师生双方所展示出来的是一个本源的自我，他们通过心灵的对话而敞亮，同时也由衷地互相接纳成为彼此的“存在之境”，享受着诗意般的思想交融。教师的职责是向学生敞开其精神世界。相互信任与尊重让师生心灵得以邂逅与交流，教师充实其际遇与存在体验让学生从源头上自由思考。显而易见，存在主义教师观需要教师既承担起自己思想上的自由，又承担起学生心理上的自由，它关系着师生角色之间的矛盾能否有效化解。存在主义主张学生首先有权自由地选择。所以学生能够自主地塑造自我，而不需要盲目地接受老师的传授，他们能够自行决定学习什么、学习多少等问题，同时学生有责任为自己的选择负责。为此，在教育过程中应赋予师生适当选择的自由，而不必强制学生屈从于教师预先规定的思考规则。存在主义主张教育不能强调温顺服从、循规蹈矩。教育的主要问题不是学生不守纪律而是安于风俗，教师的强权无形中束缚着学生的灵魂和精神，让学生的思维迷失在部分教师人为制造的精神牢笼中，如果教师执着于空洞无物的力量，那么学生就被无止境地囚禁在幽深的思想迷宫里，消极地等待着自由的救赎。雅斯贝尔斯存在主义教育思想的最大特色是对人的自由的重视，特别是对师生获得灵魂自由的重视，这种重视主要表现在对教育价值取向、师生关系、课堂模式和个性化教育的关注。为此，教师要对存在主义教育思想中的价值观进行合理而辩证的剖析，敢于突破权威和自由之间的边界，终结囚禁学生灵魂的强权枷锁的束缚，把天然的自由还给他们。

三、现代教师角色的生成路径

（一）敞亮对话厘清权威和自由的渊源

雅斯贝尔斯说：“自由——不同于随心所欲——只能经由权威而获得。同样真正的权威也只有在与自由的联结中才能确立。”存在主义视野中的自由不是凭空产生的。在雅斯贝尔斯看来，无所依凭的自由内涵空洞无物且肆意妄为，它并不属于真正意义上的受信任的权威，只有受信任的权威才是唯一的教育之源泉。雅斯贝尔斯反对至高无上的权威力量，认为只有理性之自由能与之抗衡及共存，

而这种权威与自由之争也表现在教师与学生的相互制衡中，但它们总有妥协之时；权威与自由相对立，但为避免专制与暴君，双方均有结盟之意；因为权威与自由的统一总是过于理想化，只有在相互斗争、强调彼此的独立性时才能保持各自的真实性, 在对权威和自由渊源的反思下，教师角色嬗变存在“对话者”或者“交流者”等隐喻。1971 年出版的《存在与教育》一书中，范登伯格认为，传统教育方法具有“支配——顺从”与“指挥——实施”的关系特点，支配者、指挥者自然就是教师，而学生仅仅是服从者和执行者。存在主义看来，教育就是要让学生意识到他们的存在，因此，存在主义非常重视学生主体主观性、主体选择性从而实现对自身的负责，提倡教师给学生尽可能多的选择自由，提供无条件的积极关注和真诚，在保持教师本身主观能动性的同时不再强调教师的权威，而强调教师的“帮助者”与“鼓励者”身份，正如雅斯贝尔斯所言：“教育关注的是如何调动并实现人的潜能，如何使内在的灵性与可能性充分地生成；换言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”教师一方面应该接受学生发展的差异性和不平衡性，同时保持自身的主观能动性，另一方面也应该无条件地和他们坦诚相待，宽容他们多元化的价值观，切忌因为追求整齐划一的教学结果就随心所欲地采用权威对学生实施精神压迫，让学生服从管理。教师动用“精神暴力”对学生自由的掌控只能看作粗暴的“控制”，并不能产出任何具有创造价值的教育成果，因为此时的权威只是没有灵魂交流的攻击力量，只是教师一厢情愿地企图利用特权击败学生追求自由的梦想。

（二）施与爱与信任建设“师生共同体”

雅氏存在主义将信任视为权威的唯一源泉，教师要给学生搭建可供信任的港湾，重塑教育的精神秩序与形式，让学生对教师放下戒备心从容地释放自由的天性。东汉班固的《白虎通义》中“师长有尊”被认为是“三纲六纪”的“六纪”之一，儒家师生伦理秩序中，学生不仅是被教师庇护的对象，而且还被要求维护其权威。同样教师也要相信学生而不是质疑他们。不管现代社会怎样诠释教师这一角色或者给它以全新的隐喻，它的实质是要求教师必须无条件实现对学生的宽容与悦纳，教师角色隐喻的本质在于师生关系存在的境遇下，通过师生灵魂之间的对话获得生长的主体。这一隐喻强调了师生关系由以往传授知识和接受教育演变为一种相互成就的“师生共同体”，雅斯贝尔斯在滕尼斯和爱德华·希尔斯研究的基础上进一步发展出大学“师生共同体”的概念，在他看来，共同体的实质与根本要求就是教师与学生之间存在着沟通，这种沟通既包括不同学科层次的沟通，也包括不同个体层次的沟通。事实上，无论在大学教育中还是在基础教育中，只要有师生关系，都存在着产生“师生共同体”的实践追求。师生共同体可视为校园师生关系中的理想模式，由于共同体的存在，师生之间确立了共同愿景，并在走向共同愿景之路上相互施与无条件地关爱和信任，从而建构起平等和谐的关系。如此民主的校园生态环境使得师生对话中主体角色隐喻获得了科学解读。所以教师在授课过程中要一视同仁地给予学生对等的关爱与信任之力，并借助便利的网络社交方式来减少教师与学生相遇和沟通时的窘迫，打破时空限制，让谈话更自由流畅。

（三）科学构建教师的“实践共同体”生态

“实践共同体”是由J·莱芙（Jean Lave）和E·温格（Etienne Wenger）在《情境认知：合法的边缘性参与》中提出，用以表达一种“以知识为基础的社会结构”，借助这一概念，产生了“学习就是实践参与”的观点。他们认为，“这一术语其实是指对活动系统的参与，参加者分享自己对活动的认知，而这个认知和自己从事的这种行为在其生命和对于所处共同体所具有的含义是相关的”。它秉承了“共同体”理论中关于“共同愿景”“合作文化”“分享机制”“对话气氛”等思想精华，同时更加注重参与者“合法的边缘性参与者”地位。教师实践共同体是以学校共同发展愿景为基础建立的，唯其如此才能塑造学习型校园生态氛围，打破等级森严的师徒制，削弱共同体参与者的权威意识。共同体之间的对话过程中应采用“去中心”战略来衡量专家和新手之间关系。在共同体生态中，专家对新手教师不可能具有绝对控制权，真正意义上的控制权是由实践共同体共同控制的，这时专家身份由掌权者变为引导者或者帮助者，通过协助共同体成员发展逐步成为生态内部核心力量。有研究表明，教师自身的专业角色定位是决定其专业成长的风向标。因此，在研究教师角色隐喻与实践共同体的关联性要结合共同体的学习行为和成长意向考虑，雅斯贝尔斯直言：“教育须有信仰，没有信仰的教育不过是纯粹的教学技术。……没有虔敬之心，教育就不可能发生，……虔敬之心是一切教育的实质。”这表明教师在检视自己角色隐喻时，一定要重视教育信念的熏陶，否则所构建的实践共同体就不过是一个生搬硬套的“大杂烩”或者讨论平台，不能挖掘教师角色本真隐喻与教育本质。为此，我们要筑牢教育生态涵育功能，依循教育对社会和个体价值的追求，在共同体愿景引领未来发展方向中建立以爱为根本动力的生态系统，让老师们在共同体对话的敞亮下，觉醒理性洞见教育本质而立足于超越自我之前。

雅斯贝尔斯的存在主义理论主张所有的动机、勇气与快乐均来自教师人格的引导力量，学校这一精神共同体更是让它茁壮成长。“对话是通向真理的途径。”与传统教育强调“训练”“教导”相比，存在主义视觉中教师的作用是促进学生自由地、自我地生成，主张师生双方均享有自己的选择权与责任权。教师不应由于乐观或悲观的前途之路走上歧途，应明确认识到自己的职责是坚持不懈地迫使自己在迷惘中反省，并且在与学生与伙伴的交流与对话中探寻真理。当然，存在主义这一西方资产阶级思想流派产生于两次世界大战浩劫之时，它主要着眼于个人内心主观感受，不可避免地存在着悲观负面的因素，而且该理论过于注重个性张扬和对自己的过度肯定。所以教师也要辩证地看待教学中存在的问题，以免对自身角色的隐喻产生误解而走偏了方向。