农村小学三年级学生数学学习品质发展现状研究*

符太胜

(赣南师范大学 基础教育研究中心,江西 赣州 341000)

一、研究综述与问题提出

学习品质是“学会学习”核心素养的重要内容。[1]“学会学习”是中国学生发展核心素养框架六大核心素养之一,“学会学习”核心素养具有主体性、整合性、建构性和价值性,研究者一般从学习结果、学习过程、学习者特征和学习环境四个视角界定“学会学习”核心素养。[2]已有研究对“学会学习”核心素养的内涵与要素的理解有所不同,但都关注反映学习者特征和学习过程特征的学习品质要素,主要体现在好奇心与兴趣、主动性、坚持与注意、创造与发明、反思与解释。联合国教科文组织和美国智库布鲁金斯学院共同发布的“学习指标专项任务”特别强调幼儿园和小学阶段儿童的重点目标在于学习品质,要从学前教育和小学教育阶段持续性培养儿童好奇心、热情投入、坚持专注、独立自主与合作等重要学习品质。[3]基础教育阶段是儿童学习品质发展的关键时期,我国对于学习品质的研究成果主要在学前教育领域,中小学阶段儿童学习品质的研究成果非常缺乏,近两年中小学教育研究领域逐渐开始特别关注学习品质研究,有研究初步讨论了中小学学习品质评价的基本内涵、内容要素和评测方法,论证了学习品质的重要性。[4]有学者研究了家长参与在家庭社会经济地位和高中生学习品质之间的中介作用。[5]

(一)学习品质的重要内涵

美国“国家教育目标委员会”(简称NEGP)在1991年提交了一份关于早期儿童学习与发展的报告,把学习品质、身体健康与动作发展、社会性与情绪发展、语言发展、认知与一般常识并列为儿童“入学准备”的内容框架与发展领域。NEGP认为,学习品质包括:对于新任务与挑战的开放和好奇心、主动性、对完成任务的坚持和专注、反思和解释的品质、想象和发明、对任务的认知方式。[6]华盛顿州把学习品质理解为儿童在学习过程中表现出的学习行为,体现儿童进行学习的倾向、习惯、态度、风格,不是指反映儿童学习结果的知识与技能,而是体现于儿童如何获得知识与技能的学习过程。[7]

我国学者普遍认为学习品质的具体内容包括5个维度:好奇心与兴趣、主动性、坚持与注意、创造与发明、反思与解释。[8-9]学习品质不同于学习内容,学习品质重点关注的不是儿童的学习结果,强调关注儿童的学习过程,关注儿童在学习过程中的兴趣、倾向、态度和习惯,评价儿童的学习品质主要是在学习过程中进行,具有过程性评价的重要特征。学习品质是儿童社会性、情绪情感和认知活动三者之间交互作用的核心,是与学习有关的倾向、态度、习惯和风格的集合体。学习品质不同于非智力因素,学习品质与非智力因素有共同要素,例如好奇心、兴趣、坚持性、主动性,但是学习品质与智力因素也有一些共同要素,例如创造与想象,反思与解释。[10]

(二)学习品质的重要意义

1.学习品质能够显著影响儿童的学习成就

有研究者利用美国1998～1999年的早期儿童纵向研究项目数据(ECLS-K),研究了儿童的学习品质与学习成绩之间的关系。在控制儿童家庭社会经济背景因素和人口统计学变量影响的情况下,学习品质对学习成绩的影响依然显著,学习品质是预测儿童学习成就的重要指标。[11]有研究者基于来自幼儿园、一年级、三年级和五年级的数据,证明儿童的学习品质与阅读成绩、数学成绩之间有显著正向关系。无论种族,民族和社会经济背景如何,良好的学习品质能够显著预测小学学业成就。[12]

儿童的学习品质与学习能力之间构成一种“累积发展循环”,良好的数学学习成就会激励儿童热情投入数学学习,形成积极的学习品质,良好的学习品质反过来提升学生的数学学习成就,学习品质与学习成就之间的相互影响使得不同水平学习品质的儿童之间学习差异不断增大。[13]

2.积极学习品质是处境不利儿童的保护性因素

培养积极学习品质是改善学习贫困状况以及阻断贫困代际传递的重要措施,教育精准扶贫不仅要在物质上资助贫困学生,要更加着眼于培养儿童积极学习品质。积极学习品质可以防止学生隐性辍学,缓解危险性因素对处境不利儿童的侵害,激发贫困学生自主发展内生动力。学习品质具有后天可塑性和行为外显性,教育者在参与儿童的学习活动过程中可以干预儿童的学习品质和预防儿童的学习困难。McWayne,Fantuzzo和McDermott的研究表明学习品质能对学龄儿童的学业失败和严重失调起到保护性作用。[14]

学习投入是儿童学习成功的重要基础,如果不能很好的投入学习活动,具有良好社会经济文化背景的儿童将因为错过最佳学习机会,不能达到最好的学习水平,来自落后地区贫困家庭的儿童,将面临隐性辍学和能力贫困,陷入贫困代际循环的陷阱。[15]利用美国有代表性的小学生纵向研究项目数据(ECLS-K)的一项研究表明,一年级的学习品质得分与五年级的阅读和数学学习能力得分显著正相关,如果改善社会处境不利儿童的学习品质则更有可能提高他们的学习成绩。[16]

麦克德莫特(Mc Dermott)基于对美国1500名5～17岁儿童的学习品质研究表明,对学习品质的监测能有效地预防儿童的学业失败和入学后出现心理问题,干预儿童的学习品质是一种识别和降低儿童发展风险的有效方式。[17]我国学者也提出应该把学习品质作为预防儿童学习困难的重要路径。[18]大部分学生在语文课程上的学习困难主要不是智力因素导致的,应该更多归因于学习品质问题,应该把重点集中于培养儿童积极的学习品质,以此作为转化学习困难儿童的根本策略。[19]

马克比(Maccoby,E.)从大量研究成果中总结出一个基本结论,低社会经济地位的家庭更强调顺从和保守,高社会经济地位的家庭更注重独立、创造和抱负。[20]社会经济地位贫困的家庭通常以其不良教养方式使儿童养成不良学习品质,致使儿童陷入学习困难的恶性循环,在家长不良教养方式与贫困学生学习困难之间,不良学习品质起中介效应。社会经济地位弱势的农村家庭常常更加偏重于知识技能等显性学习结果,忽视了对学习质量具有重要影响的学习品质。干预农村儿童的学习困难仅仅靠知识补偿是不足的,转变儿童消极学习品质才是根本之策。

(三)学习品质的影响因素与特征

学习品质具有领域一般性,会跨领域的渗透于所有学习领域。[18]学习品质还具有领域特殊性,情境、任务、科目、材料、时间等因素会影响学习品质的变化,语言领域和数学领域的学习品质在专注力、坚持性、目标意识、独立性、抗挫折能力等指标上差异显著,在想象与创造、主动性等指标上差异不显著。[21]

儿童的学习品质有年龄差异,不同年龄段的儿童在不同学习任务中的学习行为表现不同,学习品质的各要素存在发展关键期,培养儿童的学习品质需要基于学习品质的发展关键期。[22]

国外研究发现儿童的学习品质有性别差异,与男孩相比,女孩的学习品质具有显著优势。[23]李燕芳和吕莹发现相似的研究结论,女孩的学习品质比男孩的学习品质更为积极,男女生在好奇心和创造力上差异不显著,但在坚持性、注意力、独立性、灵活性方面,女生表现均优于男生。[24]与此不同,吕正欣对529名5～7岁儿童入学准备的研究却发现,学习品质并不存在性别差异,年龄差异也不显著。[25]

有研究者指出,学习品质具有文化性,在不同文化背景和不同社会经济地位的群体中,儿童的学习品质有不同的行为表现、生成机制和教育模式,现有研究主要在欧美国家儿童中进行,关于我国农村儿童学习品质的实证研究比较缺乏。[10]

综上所述,对于儿童学习品质的领域差异、学科差异、性别差异、年龄差异、文化差异,现有研究结论不太一致,大部分研究认为这些差异是存在的,也有少部分研究证实某些差异并不显著。未来的研究需要结合具体学段和具体学科,需要关注儿童学习品质是否存在文化差异、性别差异、学科差异和学段差异。本研究通过问卷调查和现场访谈研究农村小学三年级学生的数学学习品质,廓清儿童学习品质研究的现有结论,以进一步深化学习品质的研究,为儿童数学学习品质培养提供实证数据。

二、研究设计

(一)研究对象

本研究调查的对象是江西省X县5所乡镇中心小学数学教师与三年级学生。本研究有效被试725名学生,男女生人数基本一致,男生380人,占比约52%,女生345人,占比约48%。被试中435名学生家住乡镇,290名学生家住乡村;507名学生为非独生子女,218名学生为独生子女;413名学生为非留守儿童,312名学生为留守儿童。留守儿童中62%祖辈抚养,21%由母亲抚养,9%由父亲抚养,8%由其他亲戚抚养。

(二)研究假设

1.农村小学三年级学生数学学习品质现状存在性别差异,女孩的数学学习品质高于男孩的数学学习品质。

2.农村小学三年级学生数学学习品质存在居住区域文化差异,住在乡镇的学生的数学学习品质比住在乡村的好。

3.农村小学三年级学生数学学习品质存在家庭结构差异,独生子女的数学学习品质比非独生子女的好。

4.农村小学三年级学生数学学习品质存在亲子参与差异,非留守儿童的数学学习品质比留守儿童的好。

(三)研究方法与研究程序

1.问卷调查法

本研究基于学习品质的基本内涵和结构要素开发问卷。问卷由调查对象基本信息和主体问题构成,主体问题以选择题的形式,选择题共20题。选择题分为5个维度:好奇与兴趣、主动性、坚持与注意、创造与发明和反思与解释,每个维度有4题。每道题选择1代表非常不同意,2代表不同意,3代表中立,4代表同意,5代表非常同意。选择填的数字也代表分数。

本研究采用整群抽样的方法调查,从5所乡镇中心小学三年级分别抽取3个班级,共15个班级,每个班级50名左右学生,共发放750份问卷,并全部收回,有效问卷725份,有效率为96.7%。

通过内部一致性Cronbach's α系数进行信度检验,结果显示5个维度Cronbach's α系数分别为0.821、0.843、0.861、0.837和0.855,总问卷的Alpha信度系数为0.936,可见问卷信度比较理想,问卷的KMO值为0.87,Bartlett球形度检验P值小于0.05,运用AMOS26.0软件对量表进行验证性因子分析,主要拟合指数如下:x2/df为2.976,GFI为0.0.921,RMR为0.037,RMSEA为0.038,IFI为0.927,CFI为0.959,NFI为0.912,TLI为0.926,表明问卷具有较好的结构效度。

2.访谈法

为了印证问卷调查所获得的数据,以及进一步了解小学三年级学生数学学习品质的相关情况,笔者设计了教师访谈提纲,从5所小学各访谈1名任教小学三年级数学课程的教师,表1是参与访谈的5位教师的基本情况。

表1 教师基本情况

3.数据分析方法

本研究采用SPSS19.0统计软件对有效数据进行整理分析,主要运用卡方检验、T检验和方差分析的统计方式探究农村小学三年级学生数学学习品质的共同特点和内部差异,分析可能的影响因素和作用机制。

三、核心素养视域下农村小学三年级学生数学学习品质现状调查结果讨论与结论

(一)三年级学生数学学习品质五维度的均分情况

运用SPSS 19.0对小学三年级学生数学学习品质进行统计分析,表2是小学三年级学生数学学习品质各维度的描述性统计结果。研究结果显示,三年级小学生的学习品质平均值处于中等水平,但是标准差比较大。好奇与兴趣的均值最高,同时标准差也最大。反思与解释的均值最低,标准差也最小。学习品质五个维度总分的均值为64.85,标准差为19.73。

表2 三年级学生数学学习品质描述性统计结果(N=725)

好奇与兴趣均值最高,说明调查对象对数学学习比较好奇,对数学知识比较感兴趣。对数学学习的兴趣在一定程度上推动儿童主动学习,多数儿童在课堂上积极参与,愿意积极思考数学问题,会主动完成老师布置的数学作业,有时会预习新的数学知识。访谈中教师提到,新课程改革注重数学内容与生活实践的联系,把数学融入生活情境中,教师经常尝试采用游戏化教学和情境教学等多种教学方式激发儿童学习兴趣。

尽管好奇与兴趣这个维度的均值是最高的,然而好奇与兴趣的标准差也是最大的。数学好奇心与兴趣比较高的同学主动投入数学课堂活动中,数学学习成绩相应得到提高,形成较高的数学自我概念和学习效能感,反过来促使儿童获得学习兴趣和主动性,从而进入积极循环圈中。相反,缺乏数学好奇心和兴趣的同学,游离于数学学习活动之外,学习成绩越来越落后,从而进入消极循环圈。

有部分三年级学生对数学的学习兴趣发生了较大变化,三年级数学在内容的难度和广度上有些转折,变得更难更广。多数学校到了三年级会换教师,有些学生不太适应新教师的教学风格。例如,教师D认为:“三年级是数学的一个转折期,之前都是比较简单的,直观的数学知识的学习,现在一下子变得复杂了,抽象了。很多孩子一下子转不过弯来,成绩下滑很厉害。成绩掉了,就更学不进了,会形成个恶性循环,导致学习热情都没了。”教师E:“三年级的孩子还是很易变的,我是个新老师,接手这个班后发现有的孩子二年级的时候数学成绩挺好的,但上了三年级后却变差了。经过调查后,我发现成绩变差了的学生很多都是觉得换了老师,不习惯,还是喜欢以前的老师,连带着现在也不喜欢数学了。”

反思与解释维度的均值最低,说明学生对数学学习的反思与解释能力较弱。有的儿童不善于客观评价自己的数学学习过程,对数学问题解决的思维过程缺乏自我监控能力和自我调节能力,对数学知识知其然不知其所以然。对于学生的反思与解释能力较弱,教师A认为:“一节课结束,很少会有人总结这堂课的收获。平时的作业这次写错了,即使讲过了,下次还是错,不会去总结错题,反思原因。我要求学生弄纠错本,但是没多大作用,他们只是应付我的检查,而不是自己主动去总结错题,反思原因。”教师B认为:“上课的时候,我经常遇到学生会做题但是不会讲题。他们往往是凭着感觉做,但是不会分析题目,讲不出这样做的原因。”

(二)三年级学生数学学习品质差异性检验结果

1.女生的数学学习品质比男生好

根据表3的结果来看,三年级学生在好奇与兴趣、主动性两个维度性别差异不显著,女生得分略高于男生。在坚持与注意力、想象与创造、反思与解释三个维度性别差异显著,女生得分显著高于男生。女生更会听从老师家长的话,更能控制自己的行为。女生注意的稳定性和坚持性比男生强,女生比男生更文静,上课的注意力更高,学习更认真,更能够注意到知识的细节和知识点之间的联系,更会反思学习中所犯的错误,能解释自己做题的思路。通过课堂观察发现,男生在课堂中表现出更多问题行为。对于学习品质的性别差异,教师B认为是因为女生的身心发育比男生早,教师D则认为是因为家庭教养方式的差异。很多家长对男孩的教养方式比较粗糙放纵,对女孩的教养方式则偏向精细,对女孩的生活习惯和学习习惯有更高的期望。女孩在想象与创造、反思与解释两个维度得分显著高于男孩,一方面体现了男女智力发展的性别差异,在小学阶段女孩的智力优于男孩,一直到男孩出现青春发育高峰期,男孩的智力才开始赶上女孩。另一方面,也与教育方式有关,由于女孩在教育活动过程中更为乖巧,注意力和坚持性更集中,更善于表达,从而拥有更多的积极期望和学习机会。教师对女孩表现出更多的耐心倾听和启发引导。

表3 三年级学生数学学习品质的性别差异检验结果

本研究与吕正欣[25]的研究结论不同,吕正欣的研究表明儿童的学习品质不存在性别差异,本研究与李燕芳和吕莹[24]的研究都表明儿童的学习品质总分有性别差异,但本研究在具体的学习品质要素方面存在细微差异。李燕芳和吕莹发现男女生在好奇心和创造力上差异不显著,在坚持性、注意力、独立性、灵活性方面,女生表现优于男生。本研究发现男生和女生在好奇与兴趣、主动性两个维度性别差异不显著,在坚持与注意力、想象与创造、反思与解释3个维度性别差异显著,女生得分显著高于男生。研究结论的不同可能在于研究取样和学科领域的不同,本研究选择的是农村小学三年级学生的数学学科学习品质,吕正欣研究的是5～7岁儿童的跨领域一般性学习品质,李燕芳和吕莹研究的是4.5～5.5岁儿童的跨领域一般性学习品质。

2.乡镇学生的数学学习品质优于乡村学生

根据表4的结果来看,不同居住地的三年级学生数学学习品质各个维度的差异性都比较显著。从空间社会学的视角来看,家庭居住地反映了儿童参与社会互动的独特社会情景,家庭居住地反映了儿童教育资源的空间分布和社会分层,家庭居住地是家庭社会资本和文化资本的集中体现。居住在乡镇的家庭比居住在乡村的家庭拥有更优良的社会资本和文化资本,家庭收入更高,父母文化水平更高,教育资源更为丰富多元。相反,家庭居住地在乡村的学生,上学距离远,平时寄宿在学校或者寄宿在亲戚家,家庭相对更贫困,父母文化水平更低,留守儿童比例更高,这类儿童的社会环境封闭保守,经验视野比较狭窄。贫穷儿童的健康水平和营养不良影响学习品质,身体状态不好的儿童很难集中注意力,没有安全感的儿童很难主动探索或坚持挑战数学难题,保守封闭的社会环境中生活的儿童很难养成想象与创造、反思与解释的学习品质。

表4 不同居住地的三年级学生数学学习品质差异性检验结果

3.独生子女的数学学习品质优于非独生子女

根据表5的结果,三年级学生中独生子女和非独生子女的主动性、想象与创造的差异性显著,在坚持与注意维度达到边缘显著水平,数学学习品质总分的差异性显著。相对非独生子女,独生子女物质条件更宽松,家庭人际关系压力更小,父母对独生子女的时间投入更集中,亲子关系更紧密更具有支持性,独生子女的安全感更高。由于社会支持条件更宽松更具有安全感,独生子女更敢于冒险探究从而发展其想象力和创造力,由于缺少兄弟姐妹,独生子女会更加主动的寻求学习机会和锻炼机会。

表5 独生子女和非独生子女的数学学习品质差异性检验结果

表6 留守儿童和非留守儿童的数学学习品质差异性检验结果

4.非留守儿童的数学学习品质优于留守儿童

根据上表的结果看,留守儿童和非留守儿童的数学学习品质总分差异显著,各个维度的差异性都比较显著。留守儿童的父母大多外出打工,基本上由祖辈或者亲戚照料,甚至有的留守儿童完全没有人监护。留守儿童缺乏有力的家庭支持,社会支持也非常有限,留守儿童感受到的消极生活事件比较普遍,这些事件常常令他们焦虑,例如,被同学欺负,被老师歧视,被邻居排斥,担心家里的安全,遇到生活困难或者学习困难没有人帮助,心情压抑孤单等。留守儿童的安全感偏低,自我效能感不足,学习目标不明确,学习习惯不好,在学习过程中缺乏及时有效的学习指导。总之,留守儿童的不利处境容易使其丧失自尊自信,很难热情投入到深度学习中。

(三)农村小学三年级学生数学学习品质调查研究结论

农村小学三年级学生数学学习品质整体处于中等水平,学习品质的不同维度间存在差异,不同性别、不同居住地、是否独生子女、是否留守背景等变量对儿童的数学学习品质有影响。(1)农村小学三年级学生数学学习品质现状存在性别差异,女孩的数学学习品质高于男孩的数学学习品质。(2)农村小学三年级学生数学学习品质存在居住区域文化差异,住在乡镇的学生的数学学习品质比住在乡村的好。(3)农村小学三年级学生数学学习品质存在家庭结构差异,独生子女的数学学习品质比非独生子女的好。(4)农村小学三年级学生数学学习品质存在亲子参与差异,非留守儿童的数学学习品质比留守儿童的好。社会经济地位低的农村家庭常常更加偏重于知识技能等显性学习结果,忽视了对学习质量具有重要影响的学习品质。干预农村儿童的学习困难仅仅靠知识补偿是不够的,转变儿童消极学习品质才是根本之策。

四、核心素养视域下小学三年级学生数学学习品质的培养策略

(一)学校切实转变教育理念和教育行为,为培养优良学习品质而教

调查表明,农村教师对学习品质的认知还不清晰,理念上未能高度重视学习品质培养,实践上仍旧采用以教师为中心的知识灌输教学方式,碎片化的课程内容未能激发儿童对数学的反思与解释,学习目标和学习内容未能定位于儿童最近发展区,标准化的教育评价过分重视狭隘的知识技能,被职业倦怠困扰的教师难以建立支持性的师生关系。

师范院校和教研机构要通过教师教育切实转变农村教师的教育理念,把学习品质纳入教师教育重要专题。学习品质是“学会学习”核心素养的重要内容,是未来社会参与和自主发展的必备品格和关键能力。学习品质是学业成绩的重要预测因素,是贫困儿童抵御不利处境的保护性因素,积极学习品质是儿童发展循环圈的起点,对儿童终身发展具有累加效应,不良学习品质容易导致儿童陷入隐性辍学的消极循环圈。

优美静雅、功能齐全的教育环境有利于学生适应学校生活和课堂生活,为良好学习品质奠定基本物质基础,学校的基本办学条件要有保障,校园环境绿化美化、教学场所和教学设施配齐配全。儿童友好型的学校教育管理制度和选择性的课程方案可以支持儿童自主选择感兴趣的学习活动和学习方式。学习品质具有跨领域性,学校要提供丰富多元的体育、艺术和劳动活动,参与体育、艺术和劳动活动有助于提升学生的学习品质。

教师应该实施情感激励和发展性教育评价方式,在生活活动和学习活动中以视频、作品、图像等档案袋评价方式记录体现优良学习品质的事件和榜样,激励儿童的好奇心和主动性、坚持与专注、反思与解释、想象与发明。教师要善于缓解职业倦怠,创设温暖亲密的情感氛围以激励儿童主动学习。突出过程性评价引导儿童投入学习过程而非片面追求考试成绩,采用项目式学习、探究式学习、问题解决学习、大概念教学等激发学生对数学的学习热情,运用游戏化、操作性、生活化、情境化等鼓励儿童自主探索,转向深度教学策略激发儿童反思和想象。针对学生的个体差异、性别差异和文化差异,教师要综合运用个别教学、小组教学和多元文化回应教学等方式深度实施因材施教。

(二)教师要针对学习品质的内在结构要素,促进学习品质整体发展

学习品质是由好奇与兴趣、主动性、坚持与注意、想象与创造、反思与解释等核心要素构成的复杂系统,内部要素之间既相互独立又相互依存,学习品质就是由内部要素相互作用成为一个整体对儿童的学习与发展产生系统功能的。因此,既要对学习品质的个别要素进行针对性评价与培养,也要对学习品质的整体结构进行系统的评价与培养,既要注意学生学习品质的薄弱要素,也可以充分利用儿童的学习品质优势要素的辐射效应,促进学生学习品质的整体发展,从而形成本土化的学习品质评价方案和培养策略。

教师可以充分利用儿童的学习品质优势要素的辐射效应,以学习品质的积极要素带动薄弱要素发展,从而促进学习品质的整体发展,例如,农村小学三年级学生对数学的好奇心与兴趣均值最高,说明大部分同学对数学学习是比较感兴趣的,能够热情投入数学学习活动中。好奇心与兴趣是新颖环境和问题情境刺激引发学生的注意、提问、假设、探究和讨论的心理倾向,是激励个体投入学习活动的内在动机,是个体主动学习的重要条件。教师充分发挥儿童对数学学习的好奇心与兴趣,设置位于最近发展区的学习目标、学习内容和学习评价,鼓励和支持儿童坚持与注意、想象与创造、主动性、反思与解释等学习品质要素的发展,从而在整体上促进学习品质的发展。

教师也要注意学生学习品质的薄弱要素,克服制约学习品质发展的短板效应。好奇与兴趣的标准差最大,说明仍然有部分同学对数学非常缺乏好奇心和兴趣,这些同学对数学感到非常厌倦,偏低的数学自我概念进一步促使他们逃避数学。基于这种情况,教师要对这部分同学更加关注,采用数学游戏、动手操作、图像视频等直观教学方式为儿童的数学学习提供合适支架,运用发展性评价方式鼓励儿童数学学习信心,在积极师生关系的基础上为学习困难儿童提供补偿教育。农村小学三年级学生在反思与解释维度的得分均值最低,不善于客观评价自己的数学学习过程,对数学问题解决的思维过程缺乏自我监控能力和自我调节能力,对数学知识知其然不能知其所以然,学生对数学学习还停留于表层学习。为此教师要通过一题多解、同伴讨论、变式练习、深度追问、总结评价、迁移运用等多种教学方式和教学环节提高儿童的数学反思和解释能力。

(三)多元主体协同培养弱势儿童学习品质,加强家庭教育指导服务

调查结果显示,住在乡镇的学生、独生子女、非留守儿童的学习品质高于住在乡村的学生、非独生子女、留守儿童的学习品质。家庭居住地反映了儿童教育资源的分布特征和社会分层,家庭居住地是家庭社会资本和文化资本的集中体现,居住在乡镇的家庭比居住在乡村的家庭拥有更优良的社会资本和文化资本。相对非独生子女,独生子女物质条件更宽松,家庭人际关系压力更小,安全感更高,父母对独生子女的时间投入更多,亲子关系更紧密更具有支持性。留守儿童缺乏有力的家庭支持,社会支持也非常有限,消极生活事件比较普遍。

困境儿童的学习品质问题应该纳入教育精准扶贫的社会支持范围,学校、政府和社区组织要加强家庭教育服务指导,多元主体协同培养弱势儿童学习品质。政府要加大力度购买家庭教育公共服务,学校教师要为家庭教育提供服务指导,引导家长正确理解学习品质的内涵结构与影响因素,激发家长高度重视数学学习品质的培养,博物馆、美术馆、科技馆等公共服务机构要向农村儿童免费开放,从而激发儿童的好奇心和探究欲望。学校和政府要落实主体责任,协同家长和社区解决农村困境儿童学习和生活中遇到的困难和问题,通过常态化的家庭教育指导服务以及家庭教育亲子活动培养积极学习品质,从根本上防止隐性辍学。学校要深入了解特殊家庭参与教育的困难,提供个性化和针对性地参与机会支持家校合作共育儿童学习品质。

社会支持儿童学习品质培养最终要通过家庭教育才能充分产生作用,困境儿童家长要主动参与儿童学习品质培养活动。困境儿童家庭不能满足于对孩子的物质支持,更要重视学生学习品质的培养。家长要采用民主性家庭教育方式,建设温暖亲密的亲子关系,提高家长参与的意识,转变阻碍儿童学习品质发展的错误信念。困境儿童家长要提高亲子沟通能力,倾听儿童的声音,满足儿童的主动性和内在需要,尊重儿童的话语权和个性特质,鼓励儿童热情投入感兴趣的家庭活动,支持儿童探索挑战性的生活和学习问题。