基于生态正义的区域综合实践活动课程建构

■莫阳洋，满天，朱雨欣

党的十八大确立了“习近平生态文明思想”，形成了面向绿色发展的四大核心理念。党的第十九届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》提出“推动绿色发展，促进人与自然和谐共生”的发展理念，并提出到2035 年“生态环境根本好转，美丽中国建设目标基本实现”的愿景。生态文明建设是我国社会高质量发展的重要途径之一。高质量的社会发展离不开高质量教育的支持，教育应承担起生态文明建设相应的责任。因此，建构生态正义取向的生态文明教育是重要路径。

一、生态正义：新时代实践育人的新使命

近年来，在个别地方片面追求经济发展而不顾及生态环境的背景下，一系列的问题开始显现出来，生物多样性减少、土地荒漠化、全球变暖等都在时刻威胁着地球的生态。2020 年，联合国教科文组织发布的 《学会融入世界： 为了未来生存的教育》（Learning to become with the world:Education for future survival）报告，呼吁要围绕地球未来重构教育，到2050 年“所有的课程和教学都要牢固地建立在生态意识的基础上”，“教育的目标从人道主义转向生态正义”[1]。2021 年，习近平总书记在《生物多样性公约》第十五次缔约方大会上说：“生物多样性使地球充满生机，也是人类生存和发展的基础。”可见，生态正义既是人类社会发展的追求，又是未来教育的趋势。

（一）生态正义的价值维度

1844 年2 月，恩格斯在《国民经济学批判大纲》中指出，经济学家“瓦解一切私人利益只不过替我们这个世纪面临的大转变，即人类与自然的和解以及人类本身的和解开辟道路”[2]。这两个“和解”，为生态正义提供了理论基础。生态正义包含三个维度：人与自然的正义、种间正义、人际正义[3]。人与自然的正义强调人作为自然世界的一部分，要求人与自然和谐相处，承认自然界所有实体对地球生态的作用，不以人类自身的发展利益作为评价自然各实体作用的标准。即人类参与自然活动时要以生态和谐为目标，不能只以人类为中心。人类要以“物种人”的身份参与到自然实践中。种间正义强调每个物种都有生存的权利，人类应平等地对待所有物种，平等地对待每个生命。人际正义包含两个方面，国与国之间和同一个国家内的人际正义。即不同国家间的人享受资源的权利是一致的，同一个国家不同地区的人以及不同代际的人享受资源的权利是一致的。

（二）实践课程的生态异化：生态危机的萌芽

综合实践活动课程的育人功能是通过实践来实现的。实践育人的育人价值和育人功能总体体现在“认识世界”和“进入世界”两大方面[4]。学生通过教师设计的各种实践活动进入世界，从而认识世界、体悟世界。但现阶段不少的实践活动却充斥着“反自然”的意味：一方面，忽视实践活动对自然世界的破坏，有些实践活动打着观察、保护动植物的旗号，实际却是以盈利为目的的不顾自然承受能力的大规模野外研学，无形中造成了更大的生态问题；另一方面，无视万物在自然生态中的作用，自然界中的一粒沙、一块石对生态都有作用，一些实践活动则将动植物以人为中心地分为有害的和有益的，在学生心中印下“实践是为人类利益”的烙印。这些实践活动的不当做法造成了实践课程的生态异化，引发了学生价值观的异化以及自然生态危机的萌芽。

（三）生态实践课程：实现生态正义现实基础

如上所述，综合实践活动在塑造学生价值观方面有着举足轻重的作用。课程理念、内容、实施都具备生态正义追求的综合实践活动课程，能够让正确的价值观在学生心中萌芽。让学生在生态正义理念下进行实践（以下简称“生态实践”）是新时代的需求。生态实践课程是基于生态实践的课程，意在培养具有生态意识和生态能力的时代“生态人”。“生态人”以生态正义为价值引领，以“人－社会－自然”整体和谐建构为目的[4]。

综合实践活动课程具备场景性特点，课程目标的达成依赖具体场景。因生态实践课程提倡在生态正义理念下实践，则更需要整合、精选场景资源。

二、区域“生态实践”活动课程目标

生态实践活动课程以生态正义为价值引领，用生态实践的方式带领学生认识世界、进入世界、体悟世界。生态正义三维价值维度可以理解为实现代内、代际生态利益和责任的公平分配，实现可持续发展。为了将生态正义的价值融入课程中，我们特将生态正义分解为平等观、和谐观、可持续发展观三个一级维度目标，再分别将三个一级维度目标中的平等观分解为人与人平等和人与其他物种平等，将和谐观分解为遵循自然规律、人与自然和谐，将可持续发展观分解为维护资源可持续利用、维护环境的可持续发展6 个二级维度目标。再分别将一、二级维度目标渗透在综合实践活动课程价值体认、责任担当、问题解决、创意物化的四维度目标中，形成了生态实践活动课程目标（如表1）。

生态实践活动课程目标既保留了综合实践活动课程的四维目标，确保综合实践活动目标的达成，又在综合实践活动课程每个维度目标中渗透了生态正义理念。在课程目标层面确保了生态正义，给课程内容和逻辑体例构建指明了方向。

三、区域“生态实践”活动课程的内容框架及实施方式

生态实践活动课程的课程目标决定了课程内容以关于自然生态类内容为主。根据《综合实践活动课程指导纲要》中“课程内容由学校根据当地资源自主开发”的倡导，区教科院牵头全面梳理近地资源（区内有价值生态资源），合理优选专项资源（自然保护区等有特色的资源），指导天府新区各学校深入挖掘校园资源。同时，以联合国公布的“人类面临的十大生态问题”为课程主题，每个主题下对应若干校园资源课程、近地资源课程（以区内有价值生态资源开发的课程）、专项资源课程（以自然保护区资源开发的课程），做到校园资源课程常态化、近地资源的课程特色化，专项资源课程普及化，打造校园资源课程辐射本校学生、近地资源课程辐射新区学生、专项资源课程辐射全体学生的课程影响新样态。

课程实施方式以线上线下“混融式教学”为主，确保不同地区、不同年龄的人能够平等地获取资源，力求在课程实施层面体现生态正义理念。校内资源课程以学校活动或研究性学习的线下实践课程方式开展，近地资源课程以“部分学生线下+线上直播/录播”研究性学习课程的方式开展，专项资源课程以线上直播/录播的研究性学习课程方式开展。

以生态正义的课程培养学生生态正义的理念（如图1）。

图2 促进学生生态正义理解的综合实践活动课程资源挖掘模式

四、“生态实践”活动课程课程资源挖掘模式：“一核四翼”

“一核” 是指以促进学生生态正义理解为核心价值取向。以建立人与自然和谐共存为内在追求，用实践带领学生重新认识世界、体悟世界。

“四翼”是指四种区域联动形式。

一是“区域+学校”。即区教科院整体布局，建构自然教育基地校，以点带面，实现区域内资源共享、师资共享。

二是“区域+社区资源”。即区教科院与社区资源深度合作，深度挖掘社区资源中的自然教育价值、场地等，以实现区域内社区资源的校内与校外资源双向联动。

三是“区域+自然保护区”。即区教科院牵头，与各大自然保护区展开深度交流合作，开发相关保护区课程，用直播的方式把课程向全国学生呈现。

四是“区域+科研院所”。即区教科院沟通科研院所，由科研院所一线专家把控课程的科学性及提供相应资源最前沿的科普知识。

五、区域“生态实践”活动课程课例体例逻辑

根据生态实践活动课程的课程目标及课程资源类型，生态实践活动课程将主要以考察探究为主的方式进行。生态实践活动课程分为前置学习、考察学习、探究学习、拓展学习四大板块，四大板块包含生态之乐、生态之旅、生态之问、生态之思、生态之行5 个环节。形成了独具生态特色的课程体例逻辑（如表2 所示）。学生的生态实践从自然生态之乐开始，最后付诸生态行动。在生态中学习生态，在生态中维护生态，指引着人与自然和谐。

表2 区域“生态实践”活动课程体例逻辑

六、区域“生态实践”活动课程的评价思路

综合实践活动课程具有综合性、实践性、自主性、生成性、开放性等特点，因此综合实践活动课程的评价内容、方法、过程和主体同样也是综合性和全面性的。评价过程主要包括过程性评价和结果性评价，评价主体包括学生自评、生生互评、教师评价和社会评价等多元化方式。“生态实践”活动课程应注重生态育人模式的探索和学生平等观、和谐观、可持续发展观的培养。以下为“生态实践”活动课程的学生评价思路（如图3）。

图3 生态正义视阈下的综合实践活动课程的评价思路

生态正义视域下的综合实践活动课程实施过程中，评价应该起着导向和监控作用，在实际课程开发中起到指导作用，并在评价中激励和维持学生的积极性、主动性和创造性。

七、结语

区域生态实践活动课程构建从“理念－操作－策略”三方面入手，以生态正义理念为价值取向构建课程目标，以实践活动资源整合为操作手段构建课程内容与逻辑体例，以线上线下混融式教学为策略确定调整具体课程实施方式，形成了具备区域特色的综合实践活动课程库，既为提升学生责任担当、人文底蕴方面的核心素养打下坚实基础，又为天府新区“公园城市”软文化建设贡献教育力量。